Усиливающиеся демократические тенденции в современном обществе естественно коснулись и образования. Вновь остро встал вопрос о недостатках оценочной системы, но теперь уже в ином социальном и научном контекстах.
При анализе существующей оценочной системы жесткой критике подвергается так называемая «процентомания», когда вся деятельность школы оценивается в основном на основе показателей успеваемости, а личность школьника — по тем отметкам, которые он получал.
Оценочная деятельность учителя страдает скудостью, неполнотой, что вызывает большие затруднения в работе учебных заведений нового типа, специализированных классов и т.п. Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слабо развитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности. Совершенно четко выявилась необходимость поиска эффективных способов организации оценочной деятельности учителя и учащихся. Фактически ученые и передовые педагоги-практики получили социальный заказ на скорейшее решение этого непростого вопроса.
В творческом поиске различных педагогико-исследовательских коллективов можно выделить, как и прежде, две основные тенденции:
• усовершенствование оценочного компонента в рамках существующей (традиционной) системы обучения;
• перестройка процесса обучения и, соответственно, оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе.
Психолого-дидактические исследования коллективов ученых под руководством А.В. Запорожца, Л.В. Зан-кова, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д-Б. Элько-нина, Н.Т. Талызиной и других привели к основополагающему выводу: познавательные возможности учащихся практически неисчерпаемы, и многие из них поддаются целенаправленному воздействию и развитию через качественное, сущностное изменение процесса обучения и его содержания. Главную роль играет целенаправленное изменение условий обучения как целостной системы, чем обеспечивается эффективное управление процессом усвоения знаний и развития необходимых умений. В связи с этим уместно вспомнить о емком и образном выражении А.Н. Леонтьева «прожить обучение», которое используется для обозначения такой педагогической ситуации, когда обучение становится частью личной жизни учащегося, приобретает для него глубокий практический смысл1.
Таким образом, перед обновляющейся школой стоит совершенно определенная задача: надо организовать процесс обучения так, чтобы учение .стало для Школьника одной из ведущих личностных потребностей, определяющихся внутренним мотивом; без этого нереально изменить процесс обучения и характер оценочной деятельности.
' Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. . -
РАЗДЕЛ II
БАЗОВЫЕ ПОДХОДЫ К ПЕДАГОГИКЕ, ОБУЧЕНИЮ И ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Как уже отмечалось, с древнейших времён и до наших дней как в зарубежной, так и в отечественной педагогической науке и школьной практике параллельно развиваются два базовых альтернативных направления: педагогика требований (авторитарная) и педагогика гуманистическая, личностно-ориентиро-ванная, развивающая.
Для того чтобы выделить существенные черты и основные признаки авторитарной педагогики, необходимо рассмотреть позиции двух основных участников педагогического процесса: обучающего и обучаемого. Характерной чертой авторитарного педагога является то, что в учебном процессе он больше всего озабочен организацией своей деятельности на уроке и овладением многочисленными приёмами для включения учащихся в свой план, в свой сценарий урока. Обучаемым при этом отводится роль объекта педагогических воздействий. В основе этого процесса - однонаправленное влияние учителя на учащихся; их взаимодействие рассматривается как нечто второстепенное и организуется, как правило, только по инициативе учителя в строгом соответствии с предусмотренным заранее планом урока.
В рамках данного подхода базовым способом обучения признаётся информационно-объяснительный, который основывается на монологической форме работы:
учитель с готовым знанием идёт к ученику и принуждает его, применяя систему поощрений и наказаний, принять информацию как безусловно необходимую и обязательную для учащихся.
Информационный режим обучения не мыслим без жёсткого контроля и высокой частоты оценивания, так как для того, чтобы ученик включил внешнюю информацию в систему своих личностных знаний и представлений (интериоризировал ее), необходимо его заставить повторить эту информацию тем или иным способом, перевести ее на «свой язык», осознать и внутренне принять.
Это и обусловливает выполнение учителем массовой школы трёх основных функций: информирующей (изложение готовой информации с привлечением различных видов иллюстративного материала), контролирующей (непрерывное наблюдение за усвоением преподносимой информации) и оценивающей (выставление отметок). Эти функции взаимообусловлены: при исключении или ослаблении одной из них процесс обучения может прерваться, превратиться в неуправляемый и нерезультативный, что мы часто и видим у начинающих учителей, демократически ориентированных, но не владеющих способами развивающего обучения и вынужденных действовать по традиционному сценарию массовой школы, хотя он и не отвечает их личным устремлениям и профессиональным ценностям.
Каков же основной педагогический результат столь привычного, сколь и устаревшего способа обучения учащихся?
Положительным результатом является то, что наша школа, бесспорно, учит, причем учит не хуже, а во многом и лучше, чем школа в других странах. Главный же недостаток традиционного обучения — ограниченные возможности для реализации и развития потенциальных способностей ребёнка. Центр тяжести находится исключительно в сфере запоминания информации без развития вдумчивого отношения обучающихся к существу изучаемого, к способам получения и проверки знаний. Не проявляется забота и о развитии других способностей детей, что приводит к нивелировке личности школьника, который перестает существовать в глазах учителя как индивидуальность.
Ш.А. Амонашвили пишет: «Раньше, в том далёком прошлом, когда я был императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческим горением, да и сложности, с которыми они сталкивались, оставались мне неведомыми. Для них я был только контролёр, а они для меня — правильно или неправильно решенными задачами»1.
В основе информационного способа обучения заложено принуждение. Успешно решить дидактические задачи удаётся педагогам, требовательным к себе и к детям, педагогам, которые не только хорошо доносят до учащихся содержание изучаемой темы, но и способны заставить детей усвоить полученную информацию. Принуждение всегда вызывает отторжение навязываемой деятельности, причём чем сильнее принуждение, тем сильнее реакция отторжения. Осознание этого факта помогает объяснить отрицательное отношение к учению у значительной части молодёжи (лишь 4-7% детей в обычных школах и 7—11% студентов сохраняют интерес к учению).
Если человек учится, испытывая отвращение к знаниям, мы — педагоги — его психологически сломали. Необходимо заботиться не только об уровне знаний детей, но и о сохранении их психического здоровья. Для этого нужна ориентация на гармоническое развитие личности учащегося, а значит необходимо искать новые, более эффективные методы обучения.
При этом всё-таки хочется отметить, что если использование информационного способа обучения как базового в работе с нормальными и одарёнными детьми становится явным тормозом в их развитии, то применение его для обучения детей с низким уровнем развития интеллекта является, на наш взгляд, удобным и оправданным.
Главной идеей процесса развивающего обучения становится активизация внутренних саморегулирующихся механизмов развития личности. Главная задача педагога в этом случае - помочь ребенку овладеть многообразными способами самостоятельного получения и усвоения знаний, способствовать развитию его творческого потенциала -
Амонашвили Ш.А. Здравствуй, урок // Учительская газета. 1987, 5 фев.
Школа, функционирующая в режиме развивающего обучения, не ставит перед собой цель научить ребёнка всему и на всю жизнь, что в принципе невозможно, а пытается научить ученика учиться всю жизнь. Таким образом, при данном способе обучения каждый выпускник будет владеть не только систематическими знаниями по основам важнейших наук и углублёнными познаниями в тех областях, которые его интересуют, но также и более ценным, чем простой набор фактов, — системой апробированных способов деятельности по отношению к себе, семье, обществу, природе, миру вообще.
Сущностью гуманистической педагогики является отношение к обучающемуся как к субъекту собственного развития. Обучающий и обучающийся рассматриваются как два равноправных агента одного процесса, поэтому доминантный педагог, в отличие от авторитарного, главной целью своей работы видит организацию самостоятельной деятельности самих учащихся по добыванию знаний. Он как бы заново проходит с детьми тот путь, который приводил ученых и мыслителей к постижению истины. А для этого педагог-новатор овладевает приёмами инициализации познавательной деятельности детей и её, так сказать, сервисного обслуживания.
На смену информационно-объяснительному способу обучения, как базовому, приходит деятельностно-практический, в основе которого — самообучение школьника. При этом изложение учителем готовой информации не исключается из учебного процесса, но место и роль этого приема меняются. Подача готовой информации применяется главным образом для того, чтобы увлечь обучающихся идеей предстоящей работы, настроить их на изучение нового материала. Кроме того, в готовом виде информация выдаётся только тогда, когда учащиеся не в состоянии самостоятельно подойти к решению проблемы, когда создана ситуация напряжения, ожидания необходимых сведений, когда )лучаемая информация является актуальной,-востре->ванной учащимися. Однако учитель излагает лишь 1эовые положения, «несокращаемый минимум» по ;ме, а затем организует его активное обсуждение са-ими учащимися.