Предложенная в ЕГЭ система критериев оценки письменных работ может быть широко использована в практике школы при организации текущего и обобщающего контроля по литературе, что будет содействовать повышению объективности оценки школьного сочинения, выявлению различных уровней образовательных достижений учащихся, созданию условий для индивидуальной работы с учащимися.
Однако даже самые продуманные критерии не снимают всех проблем, возникающих в ходе проверки работ, о чем свидетельствую поступающие от региональных экспертов вопросы. Например, один из экспертов критически отозвался о проблемном вопросе: «Какой художественный образ ярче воплощает «жестокость нравов» города Калинова: Дикой или Кабаниха?» Суть замечаний свелась к следующему: «В каких единицах измеряется «ярче»? Подобный вопрос порождает разнобой в ответах, так как второстепенные персонажи могут отражать «жестокость нравов» не менее «ярко», чем главные.». Следует понимать, что данный вопрос носит интепретационный характер и не предполагает единого сценария ответа. Экзаменуемый вправе отдать «мрачное» первенство либо Кабанихе, либо Дикому, либо порассуждать о равенстве их статуса. О второстепенных персонажах в вопросе речи не идет, и не стоит ожидать от учащихся выхода на эту тему, но если они в своих рассуждениях охарактеризовали с указанной точки зрения и другие персонажи, не отступив от главной задачи, такой подход можно только одобрить. Приведем еще одно замечание по поводу следующего проблемного вопроса: «Удалось ли Онегину в конце романа духовно воскреснуть или он по-прежнему не способен ни к любви, ни к дружбе, ни к гражданскому поступку?». Эксперт счел вопрос некорректным, потому что «герой Пушкина духовно не умирал». Во-первых, Онегин в определенные периоды своей жизни, безусловно, духовно погибал: это факт пушкинского романа. О сопротивлении Онегина мертвенному началу, которое очевидно как для автора, так и для самого героя, и должны были рассуждать выпускники. Во-вторых, вновь не учитывается право экзаменуемого на интерпретацию. Общий вывод из приведенных примеров связан с очевидной необходимостью преодолевать догматический подход к предмету, признавать право учащихся на свободное аргументированное изложение собственной позиции с учетом авторской концепции произведения. Только в этом случае литература как учебный предмет будет формировать «духовно развитую личность» и реализовывать цели, сформулированные в образовательном стандарте.
Основные результаты единого государственного экзамена по литературе в 2006 году
В 2006 году в ЕГЭ по литературе приняли участие 8758 выпускников из 36 регионов Российской Федерации (в 2005 году экзамен сдавало 5737 человек из 21 региона России). Можно отметить значительное расширение состава субъектов Российской Федерации, участвующих в проведении ЕГЭ по литературе. Впервые сдавали ЕГЭ по литературе, показав в целом хорошие результаты, выпускники Архангельской области (125 чел.), г. Москвы (84 чел.), республики Тыва (34 чел.) и др. Наибольшее число участников ЕГЭ по литературе было в Иркутской области (3359 чел.).
Результаты ЕГЭ 2006 года продемонстрировали стабильность выполнения экзаменационной работы, обновленная структура которой была введена год назад. Неудовлетворительную оценку получили 17,9% выпускников (в 2005 году – 17,5%), отметку «3» – 38,6% (в 2005 году – 35,7%), на «4» выполнили работу 32% (в 2005 году – 35,2%) и, наконец, высшей оценки удостоились 11,5% экзаменуемых (в 2005 году – 11,7%). Самые высокие результаты (91-100 баллов) продемонстрировал 31 выпускник (0,35%), 100 баллов за выполнение экзаменационной работы получили 10 выпускников (в 2005 году – 2 экзаменуемых).
Подведение итогов ЕГЭ 2006 г. показало в целом удовлетворительные результаты освоения учащимися литературных знаний и владения навыками анализа художественного текста. Выполнение базовой части экзаменационной работы по различным содержательным блокам (литература Древней Руси, литературная классика XVIII, XIX и ХХ вв.) продемонстрировало успешное освоение учащимися таких базовых категорий предмета, как литературный род и жанр, композиция и система образов, авторская позиция и авторский комплекс средств художественной выразительности и т.п. (средний процент выполнения заданий с выбором ответа и с кратким ответом в ряде содержательных блоков достигал 71%-74%). Вместе с тем следует отметить, что в процессе изучения литературных произведений ХVIII века остаются недостаточно усвоенными такие элементы, как взаимосвязь формы и содержания, композиционные особенности произведения. Хуже справляются выпускники с заданиями базового уровня сложности по комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума», лирике А.С. Пушкина и роману «Евгений Онегин», по сказкам М.Е.Салтыкова-Щедрина и роману И.А. Гончарова «Обломов»; значительно лучше - по лирике М.Ю. Лермонтова и комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» (однако при выполнении заданий с развернутым ответом по комедии Н.В. Гоголя экзаменуемые в целом не показали высокий результат). Кроме того, можно сделать вывод о том, что задания, связанные с определением стихотворного размера, не воспринимаются школьниками базовыми, несмотря на требование образовательного стандарта. Как и в предыдущие годы, хорошие показатели учащиеся демонстрируют при анализе произведений Л.Н. Толстого, И.С. Тургенева и Ф.М. Достоевского.
По основным элементам содержания, связанным с литературой ХХ века, выпускники 2006 года показали уровень освоения учебного материала, схожий с 2005 годом. Отметим, что в работе 2006 года некоторые задания впервые проверяли умения и навыки учащихся на примере анализа лирики О.Э.Мандельштама, Б.Л. Пастернака и М.И. Цветаевой (лучше выпускники справились с заданиями по творчеству М.И.Цветаевой, несколько хуже – по лирике О.Э. Мандельштама).
Учащиеся, имеющие различные уровни подготовки, хорошо справляются с заданиями с выбором ответа (процент выполнения выше 60%), за исключением тех, кто получил двойки (процент выполнения этих заданий выпускниками с низким уровнем подготовки колеблется в диапазоне 30%-50% выполнения). Большая часть экзаменуемых успешно выполнила задание на выявление родо-жанровых особенностей эпического произведения или его принадлежности к определённому литературному направлению или течению, определение тематики произведения, выявление сюжетно-композиционных особенностей стихотворения, характеристику лирического героя, персонажей стихотворения, выявление коллизий и мотивов поведения героев. Хуже учащиеся различных групп справляются с заданиями по определению места и роли эпизода в эпическом произведении (или сцены в драматическом произведении) с выходом на особенности сюжета, на выявление пафоса, эмоционального тона стихотворения, авторского отношения к персонажам эпического и драматического произведения, жанровых особенностей лирического и драматического произведения или его принадлежности к определённому литературному направлению или течению, на определение тематики и проблематики фрагмента пьесы.
Задания с кратким ответом выполняются значительно хуже группой слабо подготовленных учащихся, получивших на экзамене «3» и «2» (процент выполнения большей части тестов этого типа ниже 50%). Итоги выполнения заданий с кратким ответом позволяют сделать вывод о том, что выпускники, имеющие различные уровни подготовки, имеют сходные положительные результаты выполнения заданий на определение видов и функций авторских изобразительно-выразительных средств, элементов художественной формы в произведениях лирического рода, в отличие от подобных заданий, отнесенных к эпическому или драматическому тексту.
Безусловно, оправдали себя введенные в экзаменационную модель 2005 года задания с развернутым ответом малого объема, проверявшие умения выпускников в краткой, емкой форме обобщать литературные явления и факты, рассматривая их в литературном контексте (средний балл выполнения таких заданий повышенного уровня по отдельным элементам содержания составил от 33% до 54%).
Наиболее важную контрольно-измерительную функцию выполняли и продолжают выполнять задания с полным развернутым ответом, проверяющие умение учащихся самостоятельно создавать «текст о тексте», отражающие способность экзаменуемого интерпретировать художественное произведение в соответствии с поставленным проблемным вопросом высокого уровня сложности (средний процент выполнения таких заданий по различным критериальным позициям составил от 20% до 54%). Отметим, что средний реальный процент выполнения заданий, требующих написания сочинения, по произведениям первой половины XIX века (24%) свидетельствует о наличии определенных знаниевых «лакун» в подготовке учащихся к выпускному экзамену. Значительно более высокие результаты продемонстрировали те выпускники, которые выбрали ответ на проблемный вопрос по литературе второй половины XIX века. По первому, главному, критерию (глубина и самостоятельность понимания проблемы) средний балл выполнения составил 50,2%, что более чем вдвое превышает аналогичный показатель выполнения заданий по литературе первой половины XIX века и значительно выше этого же показателя выполнения работ по произведениям ХХ века - 40,8%.
В целом уровень выполнения заданий с полным развернутым ответом по-прежнему остается недостаточно высоким и требует дополнительных усилий со стороны преподавателей и учащихся в формировании умений и навыков по созданию самостоятельного развернутого письменного высказывания на литературную тему.
Результаты выполнения заданий с развернутым ответом показывают большой разрыв между отличниками и остальными группами учащихся. Оценивая результаты выполнения заданий с кратким связным и полным развернутым ответом, следует отметить, что качественный уровень их выполнения продемонстрировали лишь выпускники, получившие отличную отметку за работу в целом. При этом результаты «двоечников» и «троечников» практически не различаются в части выполнения заданий, требующих написания связного ответа, а результаты «хорошистов» лишь ненамного превышают показатели слабо подготовленных экзаменуемых (от 5% до 20% выполнения). Обращают на себя внимание различия в оценке качества выполнения задания с развернутым ответом по различным критериям. Так, наиболее высоко работы разных групп экзаменуемых были оценены по первому критерию (глубина и самостоятельность понимания проблемы) и пятому критерию (следование нормам речи). К сожалению, в отдельных работах, высоко оцененных по критерию следования нормам речи, при перепроверке были обнаружены речевые ошибки, оставшиеся неучтенными. Наиболее низкий показатель дал второй критерий, по которому оценивался уровень владения теоретико-литературными знаниями.