В целом, сравнивая уровни подготовки учащихся, получивших различные отметки на экзамене, нельзя не отметить очевидную «поляризацию» сильной и слабой групп, особенно в части выполнения заданий высокого уровня сложности.
Оценивая дифференцирующую способность тестов по литературе, необходимо отметить относительно невысокие показатели применительно к заданиям с выбором ответа (вполне естественные для заданий базового уровня сложности) и удовлетворительные итоги в части заданий с кратким ответом, требующим осмысления и операционализации знаний и умений по предмету. Наилучшую дифференцирующую способность обнаруживают задания с развернутым ответом, выступившие своеобразным «индикатором» качества подготовки учащегося (многие слабо подготовленные выпускники не приступили к выполнению последней части экзаменационной работы, ограничившись базовой ее частью). Таким образом, экзаменационная модель по литературе имеет безусловную практическую значимость, позволяя дифференцировать экзаменуемых с учетом требований базового или профильного уровня образования.
В связи с отмеченным выше следует уделить особое внимание следующим компонентам школьного литературного образования:
- освоению теоретико- и историко-литературных знаний на смысловом и терминологическом уровне с целью овладения литературоведческим инструментарием, необходимым для анализа художественного текста;
- совершенствованию навыков «медленного чтения» с выявлением особенностей содержания и формы литературного произведения;
- формированию умений логико-аналитического и речевого характера, необходимых для овладения жанром самостоятельного письменного ответа на проблемный вопрос, требующий разрешения определенного познавательного противоречия.
Рекомендации по совершенствованию методики преподавания литературы с учетом результатов ЕГЭ 2006 года
Подводя итоги ЕГЭ по литературе 2006 г., следует помнить, что по его результатам нельзя делать масштабные выводы о состоянии школьного литературного образования в стране: число его участников весьма ограничено, сам же экзамен носит добровольный характер. Вместе с тем анализ результатов ЕГЭ позволяет выявлять позитивные и негативные тенденции, формулировать проблемы, связанные с литературной подготовкой старшеклассников, и предлагать варианты их решения. Итоги ЕГЭ 2006 г. подтвердили актуальность рекомендаций, данных в предыдущем методическом письме. В нем обращалось внимание на обязательность повторения изученного материала, важность систематического анализа особенностей художественной структуры произведения, говорилось об эффективности методики "медленного" чтения, о необходимости совершенствования приемов работы с эпизодом или сценой, формирования у учащихся навыков целостного анализа стихотворения в единстве его содержания и формы, рекомендовалось использовать эффективные методики, помогающие повышать качество речевых умений и навыков, формируемых в процессе изучения литературы. Особый акцент был сделан на задачу формирования у старшеклассников умения применять знания в новой ситуации, самостоятельно анализировать идейно-художественное содержание текстуально неизученных литературных произведений.
Анализ результатов ЕГЭ по литературе 2006 года еще раз подтвердил, что большие трудности у экзаменуемых вызывают задания, требующие создания развернутого письменного высказывания. За выполнение задания повышенного уровня сложности С1 в одном из вариантов работы 1 балл получили 35% экзаменуемых, 2 балла – 33%, и 3 балла – 9% участников экзамена. Не приступили к выполнению этого задания (или не сумели дать верный ответ) 22% выпускников. Средний процент выполнения заданий, связанных с ответом на проблемный вопрос и требующий написания развернутого сочинения, составляет 18%.
В связи с этим в данном письме особое внимание уделим этой проблеме. Решению задачи формирования умения создавать логически связное речевое высказывание может способствовать следование следующим рекомендациям:
- регулярное проведение аудиторных сочинений на заданную литературную тему, начиная с 5-го класса;
- письменное комментирование учителем сильных и слабых сторон ученической работы;
- реализация установки на переработку учеником текста сочинения по замечаниям учителя;
- систематическое включение в процесс обучения письменных заданий небольшого объема, требующих точности мысли и твердого знания фактов;
- проведение специальных уроков по обучению написанию сочинения, формирующих умения писать вступление и заключение, тезисно-доказательную часть, уместно цитировать, применяя различные способы введения цитат и т.д.;
- последовательное формирование навыка тезирования, конспектирования, реферирования;
- анализ готовых сочинений с точки зрения их сильных и слабых сторон.
Особое внимание уделим проблеме формирования у учащихся навыка "контекстного" рассмотрения литературных явлений с привлечением внутрипредметных связей (умения сопоставлять литературные факты, проводить аналогии и выстраивать литературные параллели и т.п.).
В век информационных технологий важнейшее значение приобретает способность структурировать и классифицировать полученные знания, включать их в разнообразные связи, укрепляя тем самым целостность, фундаментальность литературных знаний в области дисциплины. Применительно к школьному литературному образованию и в особенности - к его завершающему этапу эти вопросы обретают особую значимость.
Относясь к разряду важнейших мировоззренческих дисциплин, литература как учебный предмет нуждается в последовательном, системном изучении, учитывающем внутренние диалогические связи историко-литературного процесса. Речь идет о связях, укрепляющих учебный "корпус" предмета, способствующих углубленному и многостороннему его изучению. В наибольшей степени актуализация этого вида связей важна при изучении курса старшей школы, строящегося на историко-литературной основе и систематизирующего литературный материал, изученный в основной школе. Целостность, "объемность" постижения этого сложного курса во многом зависит от способности учащихся воспринимать историко-литературный процесс в совокупности его "вертикальных" и "горизонтальных" связей.
Без умения видеть конкретное литературное явление в широком историко-литературном контексте, в многообразии его перекличек с другими творческими "точками зрения", в текстовых схождениях с произведениями литературных предшественников и современников нельзя говорить о полноценном знании предмета. В этом отношении значение внутрипредметных связей курса трудно переоценить: именно они способны обеспечить последовательное взаимодействие учебного материала на основе принципов преемственности. В сочетании с системой межпредметных связей курса внутрипредметные связи являют собой своеобразный творческий инструментарий квалифицированного читателя, позволяющий ему ориентироваться в общем "тексте" отечественной и мировой культуры.
"Контекстные" задания в структуре единого экзамена по литературе требуют от учителя и учащихся последовательной, планомерной работы в течение всего срока изучения предмета в школе. Систематическое обращение к разноуровневым связям изучаемого курса будет способствовать:
- углублению восприятия внутренней целостности литературного курса учащимися;
- формированию представления учащихся о литературном процессе как о динамичном, поступательно развивающемся и внутренне взаимосвязанном историко-культурном феномене;
- развитию у учащихся культуры историко-литературных ассоциаций, способности "контекстного" рассмотрения литературных явлений и фактов;
- обогащению теоретико-литературного инструментария учащихся;
- совершенствованию сопоставительно-аналитических умений старшеклассников, а также навыков многоаспектного обобщения учебного материала на завершающем этапе школьного литературного образования.
Последовательная реализация внутрипредметных связей как на завершающем этапе литературного образования, так и в процессе обучения в основной и старшей школе позволит обеспечить необходимую "обратную связь" между системой итогового контроля по предмету и текущей учебной работой.
В заключение еще раз подчеркнем, что подготовка к ЕГЭ не требует от учителя и учащихся штудирования вариантов тестовых заданий. Отработка экзаменационного материала должна осуществляться в рамках текущей работы с текстом изучаемых произведений, а также при выполнении письменных работ, в первую очередь, – сочинений. При этом принципиально важной установкой является нацеленность экзамена не на воспроизведение учащимися разного рода историко- и теоретико-литературных «изысков», а на проверку основных, определенных государственным образовательным стандартом и реальным опытом школы умений и навыков работы с художественным текстом.
Письмо подготовлено членами
федеральной предметной комиссии
разработчиков КИМ для ЕГЭ по литературе
д.п.н. С.А. Зининым и к.п.н. Е.А. Самойловой
на основе аналитического отчета
«Результаты единого государственного экзамена 2006 года»,
размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).