Примером может служить коренной рефлекс (свойство новорожденного поворачивать голову и искать сосок в ответ на прикосновение к щеке), который должен был определять какие-то преимущества в процессе питания. Индивидуумы, лишенные такой автоматической реакции, не «укоренялись» в материнскую грудь, получая недостаточное количество молока, что приводило к выбраковке их естественным отбором.
Беря за основу трехчленную модель рефлекса, достаточно отказаться от тезиса его генетической врожденности, чтобы она стала приемлемой для объяснения познания. Такой подход, на мой взгляд, был продиктован простым наблюдением того, что, по крайней мере, у высших животных, большинство фиксированных моделей поведения новорожденных не является настолько фиксированным, как это изначально подразумевается в учебниках биологии. У гуманоидов, к примеру, коренной рефлекс имеет тенденцию к исчезновению, если способ кормления претерпевает изменения. Таким образом, с равным успехом рефлекторная модель может быть применена в качестве объяснительного инструмента также в области развития когнитивных паттернов поведения и мышления, которые никоим образом не являются генетически детерминированными. В отношении организма (если не выходить за пределы его собственной точки зрения), это становится «активностной схемой» и базовым принципом сенсомоторного научения.
| 1 | 2 | 3 |
| Воспринимаемая — ситуация | — > Активность —— | -> Преимущество либо ожидаемый эффект |
Модель активностной схемы.
Такого рода обновленная интерпретация может быть определена путем некоторых замен в терминологии; указанные три части я решил обозначить следующим образом:
1. Распознавание данной ситуации;
2. Специфическая активность, ассоциированная с данной ситуацией; и >
3. Предвидение того, что данная активность приведет к определенному, ранее пережитому результату.
Данная трехчастная модель, как я полагаю, является ключевой для адекватного понимания процессов ассимиляции и адаптации.
«Распознавание» (часть 1) всегда является результатом ассимиляции. Эмпирическая ситуация распознается как исходная, пусковая точка данной схемы в том случае, если она удовлетворяет условиям, которые были зафиксированы в прошлом опыте. С точки зрения наблюдателя, переживаемая ситуация может иметь всякого рода отличия по сравнению с прошлыми подобными ситуациями, служившими триггерами активности, однако ассимилирующий организм (к примеру, ребенок) не принимает эти различия во внимание. Если опытная ситуация удовлетворяет какому-то минимуму ранее определенных условий, она запускает ассоциированную с ней активность.
Аккомодация
Активность (часть 2) приводит к результату, который организм будет пытаться ассимилировать в имеющуюся картину ожиданий (часть 3). Если организму это не удается, развивается ситуация возмущения (perturbation) (Piaget 1974a, р.264). Возмущение, выражаемое обычно разочарованием или удивлением, приводит к разнообразным случайным действиям, одно из которых может оказаться наиболее предпочтительным: в том случае, если еще удается сохранить общую модель ситуации 1, она может быть пересмотрена, но не как элемент запуска, а как комбинация сенсорных элементов. Такого рода ревизия может привести к обнаружению тех характеристик, которые ранее не принимались во внимание в процессе ассимиляции. Если непредвиденный результат активности окажется разочаровывающим, то в ответ на это те или иные вновь замеченные характеристики могут перестроить паттерн распознавания и тем самым изменить условия, которые будут инициировать данную схему активности в будущем. Однако и в том случае, если непредвиденный результат окажется благоприятным или интересным, также может быть сформирован измененный паттерн узнавания с включением в него новых характеристик, что, в свою очередь, приведет к конституированию новой схемы. В обоих случаях будет иметь место акт научения, т.е. речь идет именно об «аккомодации». Аналогичным образом происходит аккомодация в тех случаях, когда непредвиденные отклонения затрагивают само действие.
Понятие схемы Пиаже далеко не так просто в понимании и не может быть адекватно интерпретировано без осознания того факта, что, как ассимиляция, так и аккомодация имеют субъективный характер и полностью зависят от таких состояний данного конкретного познающего агента, которые невозможно наблюдать непосредственно.
Главное значение ассимиляции состоит в том, что она позволяет агенту осуществлять целенаправленное действие даже тогда, когда, с точки зрения наблюдателя, запускающая ситуация (триггер) является не точно такой же, как в предыдущих случаях. Если цели достигнуть не удается, то последующие возмущения ведут к аккомодации. Тогда, либо новое ограничивающее условие добавляется в исходный процесс распознавания с тем, чтобы предотвращать в будущем инициацию активности «непродуктивными» исходными ситуациями; либо, если случится так, что непредвиденный исход действия окажется благоприятным, добавочное условия может привести к обособлению новой схемы от старой. В последнем случае новое условие обретает центральное значение в паттерне распознавания вновь образованной схемы.
Существует, однако, дополнительная сложность. Распознавание результата активности (3), снова-таки, зависит от определенного паттерна, который был сформирован агентом ранее, с тем чтобы быть в состоянии распознавать результаты предыдущей опытной данности. То есть, указанный процесс, снова-таки, не обходится без актов ассимиляции.
Следуя выводам данного анализа, было бы ошибкой утверждать (как это делается во многих учебных пособиях), что аккомодация - это просто оборотная сторона ассимиляции. Согласно моей интерпретации теории схем, аккомодация имеет место только в тех случаях, когда схема не приводит к ожидаемым результатам. Таким образом, в большей мере она определяется общим контекстом непосредственно ненаблюдаемых ожиданий самого когнитивного агента, чем тем, что с позиции наблюдателя может быть охарактеризовано как сенсорный «вход».
Размышления об аккомодации поднимают вопрос о том, каковыми являются те исходные ситуации, которые ответственны за последствия пертурбаций, являющихся результатом актуализации активност-ных схем ребенка, и которые приводят к процессу научения. На сенсо-моторном уровне конструируемые ребенком перманентные объекты, а также регулярные взаимодействия с ними воспроизводят многочисленные возможности для расширения и совершенствования сети ак-тивностных паттернов, которые, собственно, и составляют «физический» мир. Однако, опытная данность ребенка также включает в себя других людей, постоянное взаимодействие с которыми является более эффективным источником возмущений и следующих за ними аккомодаций. Пиаже многократно подчеркивал, что наиболее частой причиной аккомодации служит взаимодействие - особенно в виде языкового
общения - с другими людьми. Тем не менее, его часто критикуют за то, что он якобы уделяет недостаточно внимания социальным аспектам. Критики обычно настаивают на том, что взрослые или учителя передают знания детям, ученикам путем прямого общения с ними, что определенные формы знания являются изначально присущими данному обществу и передаются непосредственно от социума к индивидууму. Однако механизм, посредством которого была бы возможна такого рода передача знания непосредственно от личности к личности, так и не был предложен. (Тезис о том, что язык сам по себе не может выполнят такую функцию, разбирался с опорой на анализ де Соссюра в предыдущей главе и более подробно будет рассмотрен в главе 7)
Концепция равновесия
Понятие аккомодации позволяет развить довольно оригинальную теорию научения, в основе которой лежит концепция «равновесия» -концепция, в общем смысле подразумевающая компенсацию (элиминацию) возмущений. Именно интерес Пиаже к концепции равновесия, проявившийся в более поздних работах, послужил причиной его обращения к кибернетике (см. Cellerier et al. 1968; Piaget 1977b).
Любая система управления, основанная на принципе обратной связи, имеет своей целью элиминацию возмущений, отклонений от некоей заданной константной величины. Таким образом, понятие гомео-стазиса является центральным в инженерии систем управления. Что же касается когнитивного контекста, то с самого начала Пиаже ясно показал, что в данном случае удерживаемые константными величины не должно быть строго фиксированными, как, к примеру, заданная температура термостата или уровень сахара в крови человека. Скорее - это соотношение между изменяющимися величинами (нечто подобное равновесию, удерживаемому велосипедистом), либо регулярное изменение некоторой функции.
Когнитивное развитие может быть охарактеризовано как расширение равновесия (equilibration majorante). Под этим термином Пиаже подразумевал увеличение амплитуды отклонения, с которым организм в состоянии справиться. Один из аспектов данного понятия расширения равновесия представляет особый интерес для философии науки, а также, в чем я уверен, для ее преподавания. Каждый раз, когда когнитивному субъекту удается справиться с очередным возмущением, становится возможный ситуация, при которой аккомодация, приведшая к восстановлению данного равновесия, одновременно ведет к формированию концепции или операции, которая оказывается несовместимой с концепциями или операциями, установленными ранее и оказавшимися пригодными (viable) для компенсации других пертурбаций. Как только такого рода несоответствие актуализируется, оно само становится причиной возмущения, но на более высоком концептуальном уровне, а именно на уровне, на котором происходит рефлективная ревизия имеющихся в наличии схем.10 Таким образом, для восстановления желаемого равновесия после возмущения на высшем уровне могут потребоваться перестройки на нижнем уровне.