4. Выпускники, получившие «2», не освоили большинство элементов содержания по курсу истории России, для них характерно выполнение лишь отдельных заданий, главным образом в частях 1 (А) и 2 (В). Чуть лучше эти выпускники знают даты и факты, однако они почти не овладели как теоретическим материалам, так и необходимым комплексом умений. Ряд выпускников даже не приступили к выполнению заданий части «С» или же не справились с ними. Анализ работ экзаменуемых этой группы не выявил серьезных отличий в знаниях по разным периодам отечественной истории.
В целом результаты выполнения учащимися заданий разных типов позволяют говорить о том, что сложившаяся на данный момент структура и отбор содержания КИМ соответствуют задачам, поставленным перед единым государственным экзаменом. Используемые типы заданий позволяют проверить широкий комплекс знаний и умений в соответствии с обязательным минимумом содержания среднего (полного) общего образования по истории и большей части требований образовательного стандарта. Существующие на данный момент типы заданий и структура КИМ ЕГЭ могут и будут использованы как основа для разработки КИМ ЕГЭ по истории в ближайшие годы.
Экзамен 2006 года дал информацию о пробелах в знаниях выпускников, выявлены также серьезные проблемы в формировании специальных и общих умений учащихся. В этой связи актуальным является совершенствование методики преподавания истории школы в старших классах общеобразовательных учреждений.
Рекомендации по совершенствованию методики преподавания истории России с учетом результатов ЕГЭ 2006 года
В связи с проведением ЕГЭ по истории России и ежегодным ростом числа его участников становится все более актуальным вопрос об особенностях подготовки выпускников к сдаче экзамена в новом формате и совершенствовании методики преподавании истории в целом.
Шестилетний опыт проведения ЕГЭ в разных регионах Российской Федерации показывает, что кратковременная форсированная подготовка к экзамену не может привести к успешному результату. Эта цель достижима лишь при условии организации эффективного учебного процесса в течение всех лет обучения истории в старших классах на той базе, которая закладывается в основной школе.
Эта задача связана не только с отбором содержания образования, соответствующего образовательному стандарту по истории, но и с реализацией компетентностного подхода, с использованием современных технологий обучения. На уроках истории у учащихся должны быть сформированы различные виды предметной компетенции: исследовательские, социально-мировоззренческие, информационно-коммуникативные. Хороший уровень знаний и умений выпускников по истории может быть обеспечен при условии, что деятельностный подход при обучении станет доминирующим, будут применяться методики, соответствующие принципам личностно-ориентированного обучения. Для этого необходимо развивать у старшеклассников различные виды познавательной деятельности на продуктивном и творческом уровне, ориентировать учебный процесс на развитие самостоятельности, ответственности ученика за результаты своего труда. Учебная деятельность должна быть направлена на реализацию определенных стандартом исторического образования целей обучения истории – освоение систематизированных знаний об истории человечества, формирование исторического мышления, овладение умениями и навыками поиска, систематизации, анализа исторической информации, развитие способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов современного мира.
Можно выделить ряд направлений в дидактико-методических подходах к обучению старшеклассников.
1. Основываясь на главных целевых ориентациях образовательного стандарта, необходимо перестроить процесс обучения таким образом, чтобы на занятиях было обеспечено главенство мышления учащихся над формальным запоминанием фактов, самостоятельной деятельности под руководством учителя над монологическим способом информирования школьников педагогом.
Речь идет о существенном изменении характера преподавания истории – развитии активной познавательной деятельности учащихся, включении всех видов учебной информации, расширении практики решения познавательных задач, реализации проблемного подхода к изучению истории.
Основа подобных подходов закладывается при тематическом планировании уроков. Одним из его способов является блочно-тематический принцип, при использовании которого на первом этапе предусматривается преподнесение материалов какой-либо темы лекционным методом с постановкой задач и определением актуальности ее изучения, выделением основных проблем темы. Затем организуется система семинарских, практических, лабораторных занятий, на которых учащиеся самостоятельно прорабатывают выделенные вопросы, ищут решения поставленных проблем. На заключительном этапе происходит обобщения результатов работы, проверка освоения знаний и умений в форме зачетов. Материал изучается крупными блоками, что позволяет сопоставлять особенности, характерные черты каждого этапа исторического развития, прослеживать изменения, происходящие в различных сферах жизни общества.
Учителя, анализирующие итоги единого государственного экзамена, в последние годы отмечают, что при хорошем знании дат, фактов, понятий, выпускники более всего затрудняются в выполнении заданий, выявляющих умения систематизировать, классифицировать исторические материалы, определять и сравнивать характерные черты отдельных исторических периодов, подтверждать обобщенные суждения, выводы относящимися к ним конкретными примерами, соотносить ряды представленной информации между собой. Это свидетельствует о том, что без опыта организации серьезной, самостоятельной аналитико-синтетической деятельности старшеклассников, требуемой образовательными стандартами, успешное выполнение многих заданий экзаменационной работы становится проблематичным.
2. Изменение методики преподавания, использование современных образовательных технологий позволяют реализовать компетентностный подход в обучении, расширить инструментарий познавательной деятельности при изучении истории. Образовательный стандарт предъявляет к подготовке выпускников требование уметь «участвовать в групповой исследовательской работе, определять ключевые моменты дискуссии, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, использовать для ее аргументации исторические сведения, учитывать различные мнения и интегрировать идеи, представлять результаты индивидуальной и групповой историко-познавательной деятельности в формах конспекта, реферата, исторического сочинения, резюме, рецензии, исследовательского проекта, публичной презентации». Для реализации этих требований рекомендуется использовать такие образовательные технологии: «организованный диалог», «дебаты», «мозговая атака», «диспут», «работа учащихся в парах», пресс-конференция, «круглый стол», интервью, международная панорама, устный журнал и др.; уроки в форме соревнования – защита самостоятельно подготовленных рефератов, ролевая или деловая игра (например, «Что? Где? Когда?») и др.; интегрированные уроки, основанные на использовании межпредметных связей (совместное изучение или зачет по отдельным темам истории и обществознания, истории и литературы, истории и мировой художественной культуры, истории и ряда предметов естественнонаучного цикла, когда речь идет об истории развития науки, выдающихся деятелях науки, глобальных проблемах современности). На такой основе наиболее эффективно осуществляется формирование не только предметных умений и навыков учащихся, но и развитие общеучебных умений.
3. Наряду с вышеперечисленным важно уделять внимание таким технологиям, которые непосредственно нацелены на выполнения задания ЕГЭ:
- анализ исторической информации в разных знаковых системах – текст, карта, таблица, схема;
- источниковедческий анализ (внешняя и внутренняя критика источника, классификация источника исторической информации по определенным основаниям);
- самостоятельное создание алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера;
Подобного рода организация деятельности на уроках истории обеспечивает реализацию требований стандарта к развитию способностей учащихся понимать «особенности исторического, историко-социологического, историко-политического, историко-культурологического» анализа, уметь «использовать принципы причинно-следственного, структурно-функционального, временного и пространственного анализа для изучения исторических процессов и явлений». Так создаются возможности для успешного выполнения многих заданий письменной экзаменационной работы, особенно представленных в частях 2 (В) и 3(С).
Существенной методической проблемой в условиях значительного изменения соотношения в изучении истории конкретно-исторических и обобщающих материалов в пользу последних становится актуализация знаний, полученных в основной школе. Распространенное пока еще явление при изучении истории в старших классах – изложение конкретно-исторических материалов на том же уровне, как они изучались в основной школе, ведет к нарастанию дефицита учебного времени, столь нужного для более глубокого изучения проблем истории и на активное развитие умений учащихся. Возможно примение таких видов работы, как самостоятельное, в том числе домашнее, повторение изученных ранее событий по какой-либо теме в разной форме (составление хроник событий, таблиц, отражающих этапы тех или иных процессов), подготовка кратких сообщений о наиболее значительных событиях и др.