При описанном выше подходе вряд ли учащиеся приобретали систематические знания - этот недостаток был свойственен всей педагогике 20-х годов. Но вместе с тем нельзя отрицать гуманистической направленности процесса обучения в "Школе жизни", ее благотворного 140
воздействия на личность учащихся. Как отмечала Н.И. Попова, "первые признаки улучшения поведения появились, как мы принялись за учебные занятия. Вообще систематические занятия имели большое воспитательное значение: они приучили детей осмысленно проводить время, а не слоняться бессмысленно, ища, как бы пошалить".
Важнейшее место в "Школе жизни" занимало трудовое воспитание учащихся. Школа и педагогика 20-х годов рассматривали участие детей в трудовой деятельности как главное средство воспитания активной личности. Ведь и школа, созданная после революции, называлась "единая, трудовая". С этой точки зрения, работа, проводившаяся в "Школе жизни", шла в русле общепринятых в то время представлений. Однако и в организации трудовой деятельности школьного коллектива на первом плане была ее гуманистическая направленность. Она выражалась в учете интересов и возможностей детей, в их нравственном воспитании. Труд как таковой не являлся самоцелью. Чтобы убедиться в этом, достаточно привести выдержки из записей Н.И. Поповой. "Для того чтобы приучить детей к добросовестному исполнению возложенной на них работы, нужно поручать им небольшую работу, которую они могли бы выполнять без особого труда и без большой затраты времени, иначе можно воспитать отвращение к труду". "Мы не хотим лишать детей детства и делать их преждевременными тружениками". "Выбор вида труда должен быть предоставлен детям". В "Школе жизни" не просто воспитывали трудолюбие, но учили трудиться сообща, на общую пользу, преодолевать эгоистические наклонности. Для достижения этого изыскивали чисто педагогические средства. Видя, что дети собирают грибы и ягоды только для себя, педагоги испекли пироги с грибами и ягодами для тех, кто работал на общую пользу.
На доступных детям примерах, в повседневных трудах и заботах педагогический коллектив учил детей "жить не только для себя, но и для человечества".
Вся деятельность "Школы жизни" была направлена на развитие у учащихся интереса к общественно полезной деятельности. В этих целях в школе было введено
141
самоуправление, еженедельно проводились собрания, где проявлялась детская инициатива, создавались общественные организации, например, Центральное школьное бюро. Развивая общественные интересы детей, педагоги видели в них не самоцель. Как отмечала Н.И. Попова, "организуя деятельность детей.., мы воспитывали их волю, воспитывали будущих общественных работников, которые сумеют организованно работать, сумеют быть... строителями новой жизни".
Оценивая гуманистическую деятельность "Школы жизни", невольно задаешься вопросом: а как сочеталась эта деятельность с классовой направленностью господствующей идеологии? Читая книги и статьи Н.И. Поповой и ее сподвижников, мы не обнаруживаем серьезного внимания к этой проблеме. Нельзя отрицать, что социальный состав "Школы жизни" был однородным. В ней учились дети городских низов. Организуя работу летней школы в селе Кожине, педагоги видели в этом не только задачу изучения природы и укрепления здоровья детей, но и цель установления связи между детьми рабочих и крестьян. Однако отдельные замечания такого рода, которые встречаются в педагогическом наследии Н.И. Поповой, - это скорее дань времени. Непреходящей ценностью, оставшейся в наследие потомкам, явился гуманистический потенциал созданной ею системы.
Подлинно гуманистический характер носила и воспитательная система, созданная О-В. Кайдановой. Она была нацелена на работу с беспризорными детьми и вначале осуществлялась в детском приемнике, который затем перерос в опытную станцию по борьбе с беспризорностью.
Дети, с которыми работали Ольга Владимировна Кайданова и ее сотрудники, стали жертвами поистине трагических обстоятельств. В большинстве своем они были выходцами из Польши и Прибалтийского края и стали беженцами в результате первой мировой войны. Война, революция, последовавшие за ними голод и разруха разметали их семьи, унесли жизни их родителей и близких, заставили детей перенести физические и моральные тяготы и лишения. Классовая борьба, потрясшая Россию, прошла и через их жизни. В своих бесхитрост-142
ных автобиографиях, написанных по просьбе учителей опытной станции, они рассказывали об отцах, убитых на их глазах, матерях, умерших от потрясений, старших братьях, готовых уничтожить друг друга в неистовой схватке; "Мы сперва жили хорошо, - пишет девочка Ченцова, - а потом стала революция и моих братьев взяли на войну. Одного брата взяли в казаки, а другого в махновцы. Третий брат мой убежал... Потом братья пришли, сперва пришел брат от Махно, а потом брат пришел от казаков. И они сошлись тогда, когда в нашей деревне было сражение казаков и махновцев. Когда бой кончился, они все забежали к нам; который брат был в казаках, бросился на другого, крикнул на сестру: "а так вы скрываете махновцев!" и он бросился на него. Но махновец узнал своего брата и сказал: "а ты своего брата хочешь убить?" Они узнали друг друга и не стали друг друга убивать".
Дети, лишенные детства, потерявшие кров и семью, находили себе прибежище на улице, сбивались в шайки беспризорных, малолетних воришек и хулиганов. Тем не менее большинство из них помнили свою прошлую жизнь, тяготились ненормальностью своего положения и искали выхода из него. "Живем - не знаем как, не знаем для чего" - так определили они свою жизнь в приемнике.
Помочь детям избавиться от негативного опыта, преодолеть вредные привычки и найти свое место в жизни призваны были воспитатели. В основу воспитательной системы, созданной О.В. Кайдановой и ее сотрудниками, были заложены совсем другие идеи, чем те, которые были распространены в работе с беспризорниками. Прежде всего было отвергнуто мнение о беспризорниках как о морально дефективных детях. "Клеймо дефективности, -писала О.В. Кайданова, — приклеивается нередко туда, где имеется налицо лишь результат тяжелых условий жизни. Измените условия - изменится облик и психика обследуемого...". Поэтому воспитатели поставили перед собой задачу создать для беспризорных содержательную и организованную жизнь, наполненную трудом, учением, спортом, приобщением к искусству и творчеству, развитием общественных интересов. Именно в этих условиях велось и изучение личности детей, поскольку, по мнению педагогов, оно могло быть плодотворным только в том 143
случае, если дети живут нормальной и полной жизнью и имеют возможность выявить свои качества, способности, запросы, проявить свою индивидуальность. Чтобы все эти необходимые условия претворить в жизнь, нужен был коллектив педагогов-единомышленников, обладающих индивидуальным своеобразием и одушевленных любовью к детям. "Основой всей работы с беспризорными является любовь к ним педагогов и нравственная связь между теми и другими, - утверждала О.В. Кайданова. - На этом держится все".
Начало созданию воспитательной системы под руководством О.В. Кайдановой было положено в 1922 году, когда педагоги приступили к работе в детском приемнике, расположенном в Зачатьевском монастыре в Москве. На языке первых революционных лет он назывался Зачмон. Помещение приемника и организация жизни детей производили удручающее впечатление - сыро, холодно, дымно от бестолково топящейся печки, в которой пекут картошку. Почти нет мебели; дети целый день валяются на кроватях. Эпизодически проводимые занятия не давали результата, детей неудержимо влекла улица. Чтобы изменить ситуацию, педагоги беседовали с детьми, терпеливо выслушивали их мнения, а затем выработали план, с чего начать и как организовать дальнейшую работу. Они выдвинули следующие основные направления. Труд физический и умственный по силам и способностям детей даст нормальный выход их энергии. Искусство - могучее средство организации сознания: надо ввести его в обиход жизни ребят. Товарищеская связь с педагогами укрепит силы ребят в борьбе с вредными, наносными привычками антисоциальной уличной и рыночной среды. Отношению улицы и обывателей была противопоставлена вера в силы детей. "Верь в свои силы! Это был девиз, с которым мы вышли на работу, лозунг, который мы поставили перед детьми и педагогами".
Создание воспитательной системы для приобщения беспризорных детей к нормальной жизни, их перевоспитания начиналось с изучения интересов самих детей и опоры на их помощь. Прежде всего было выявлено ядро наиболее стойких ребят, которые стали первыми помощниками педагогов в их работе. Они вошли в состав старо-144
стата, опираясь на который, педагоги приучали детей и подростков к работе, порядку и охране казенного имущества. Все это требовало усилий,^ любви и терпения. Постепенно дело пошло. Педагоги использовали средства искусства: музыку, рисование, художественную литературу. Ребята не только охотно слушали музыку или рассказы воспитателей, но и сами включались в творческую деятельность: делали зарисовки, пытались выразить то, что они увидели, после посещения театра, цирка. Постепенно вместо эпизодических бесед стали внедряться регулярные классные занятия. И хотя у школы были очень убогие материальные средства - не было классов, и занятия приходилось вести в проходных комнатах и даже частично в спальнях, мало было наглядных пособий, - дело сдвинулось с мертвой точки. И пусть вначале старосты, вооружившись метлами, сгоняли не желающих учиться на занятия, пример остальных и постепенно вырабатывающееся понимание важности и нужности знаний для дальнейшей жизни убеждали бывших беспризорников в необходимости учебного труда.