отражается это общение на характере отношений, складывающихся между учащимися?
Использование таких форм работы, как общественные смотры знаний, учебные встречи между параллельными классами, на которых подростки демонстрировали знания по той или иной теме, и некоторых других форм, культивирующих общение учащихся, взаимообучение, не столько давало ответ на поставленные вопросы, сколько ставило новые. Почему формы, успешно применяемые в подростковых классах, не находят отклика у старшеклассников? Почему использование одних и тех же организационных приемов внутри возрастной группы дает различный эффект? И т.д. Все это требовало глубокого педагогического осмысления.
Предметом анализа учителей, которые включились в поиск организационных форм, повышающих интерес школьников к учению, стали трудности методического характера. У многих также возникли сомнения, связанные с тем, что эта работа требовала от педагогов дополнительных затрат времени, не снимая с них повседневных обязанностей. Одновременно поиск путей создания системы воспитания, основу которой составляла бы познавательная деятельность, наводил педагогов на мысль о том, что использование новых организационных форм вполне возможно не только во внеурочное время, но и на уроке. Идея состояла в том, что позитивных изменений в отношении к учению можно достичь за счет как совершенствования содержания образования, так и большего разнообразия форм его организации. Включение в учебный процесс различных форм сотрудничества учащихся позволяло лучше приспособить его к природным особенностям детей, для которых общение и обмен информацией являются естественной потребностью.
Положение дел существенно изменилось, когда развитие познавательной активности учащихся и ответственного отношения к учению стало одним из приоритетных направлений работы школ района. РОНО на своей базе создал общественную лабораторию, руководство которой осуществляли научные сотрудники Академии педагогических наук. Для проведения опытной работы были определены три базовые школы, в числе кото-248
рых была и 73-я. Благодаря такому сотрудничеству учителя изучили теорию вопроса и познакомились с тем небольшим опытом по данной проблеме, который уже был накоплен в школах страны.
По мере внедрения различных форм организации познавательной деятельности учащихся на уроках и во внеурочной работе школьная жизнь насыщалась, "пропитывалась" ведущей идеей системы, действуя на психологию детей и учителей. На педагогических чтениях, педсоветах все чаще предметом коллективного анализа становились сообщения учителей о воспитательно-образовательной эффективности тех или иных организационных форм познавательной деятельности учащихся.
Особенно часто дискутировался вопрос о применении групповых форм занятий. Интерес к ним особенно вырос после информации ученых о широком использовании групповых занятий в школах скандинавских стран. Поскольку научно-методическая литература по этому вопросу отсутствовала, то пришлось кропотливо заниматься разработкой методики групповых занятий по разным предметам и в разных по возрасту учебных классах.
Учителя математики начали отрабатывать применение в старших классах различных модификаций взаимного рецензирования учащимися ответов и письменных работ друг друга с тем, чтобы перейти к групповым урокам. Преподаватели истории развивали у учащихся навыки взаимного комментирования ответов, умения самостоятельно добывать знания (так называемые добытчики знаний), а в старших классах шла апробация групповых форм занятий. Эта же форма работы с интересом воспринималась учащимися на уроках внеклассного чтения. Формы сотрудничества учащихся в познавательной деятельности совершенствовались, приобретали более четкую структуру. Учителя, посещая уроки друг друга, кое-что заимствовали и использовали в своей практике. Инициативная группа пополнялась все новыми единомышленниками.
Многим учителям понравилась идея выделения консультантов из числа учащихся. На первых порах учителя сами определяли консультантов по предмету, правда, при этом учитывали и мнение учащихся класса. Консультан-249
тами становились ученики, проявившие повышенный интерес к предмету и пользовавшиеся определенным авторитетом у одноклассников. С появлением консультантов изменялся ход урока. По разрешению учителя консультант мог подойти к ученику и оказать помощь. Или учитель предлагал консультанту оценить (прокомментировать) устный ответ ученика или письменную работу.
Во время групповых занятий изменялась вся структура урока. Учащиеся садились группами во главе с консультантами, каждая группа получала свое задание и сообща трудилась над ним. Это настолько нарушало привычную картину урока, что поначалу даже шокировало учителей: вместо "мертвой" тишины в классе - споры, обсуждения. При этом на уроке сохранялась рабочая деловая атмосфера, успешно решались учебные задачи. Убеждаясь в этом, учителя в ходе эксперимента преодолевали в себе психологический барьер по отношению к такой форме организации учебной деятельности.
Важно и другое. Появление консультантов по предметам у одних учителей не могло не оказать влияния на работу других. "Почему у нас нет консультантов?", - вот вопрос, который задавали учащиеся учителю. Побуждаемые учениками, учителя втягивались в орбиту созидательной деятельности, становились участниками построения новой системы. В процесс "цепной реакции" включились и многие вновь пришедшие учителя французского языка.
Постепенно познавательная деятельность стала несущей опорой всей системы школьной работы. В этом убеждали и результаты опросов учащихся об их отношении к нововведениям, о влиянии новых форм обучения на повышение интереса к процессу познания. В предложенной школьникам анкете наряду с традиционными формами работы (работа с учебником, объяснение учителя, фронтальная работа в классе и т.п.) были перечислены и 29 видов новых форм сотрудничества, уже известных ребятам: групповые занятия, общественный смотр знаний и др. Ответы ярко показали, что такие формы работы учащимся нравятся (около 80% детей высказались о них положительно). Результаты опроса были 250
доведены до сведения всех учащихся и учителей, что придало новый импульс развитию воспитательной системы.
Предметом особого внимания администрации школы явились дискуссионные ситуации, возникающие на педагогических советах, семинарах, методических совещаниях, а зачастую и спонтанно (например, после только что проведенного урока). У некоторых, правда, это рождало желание вернуться к прежнему построению учебных занятий. Вместе с тем те учителя, которые применяли новые формы в своей практике, понимали, что по-старому работать они уже не смогут. Их аргументация сводилась к тому, что применение групповых и коллективных форм в процессе познавательной деятельности оживляет сам процесс, стимулирует развитие познавательного интереса у учащихся, делает более прочными их знания, гуманизирует отношения между детьми. Таким образом, как считали эти учителя, компенсируются то дополнительное время и усилия, которые затрачивает учитель. Все чаще подчеркивалась необходимость использования простейших форм сотрудничества с начальных классов, чтобы с первых лет обучения дети приучались более адекватно оценивать себя и других, овладевали навыками взаимодействия.
Борьба разных мнений в процессе освоения учителями методики организации различных- форм взаимного обучения учащихся приближала к пониманию сущности проблемы: познание - процесс коллективный, а усвоение тех или иных знаний всегда индивидуально.
Становление познавательной деятельности системообразующим элементом воспитания вызвало к жизни демократические процессы, так как сама организация деятельности отводила учащимся роль не простых исполнителей указаний педагогов, а заинтересованных участников (ассистенты на уроках, лаборанты на практических занятиях, оформители учебных кабинетов, информаторы новых достижений в области науки и культуры, библиотекари в классах и, наконец, консультанты по предметам). Так как на разных уроках и в разных видах внеурочной деятельности консультантами становились разные ученики, то в роли консультанта мог побывать прак-251
тически каждый. Появление в школе консультантов вынуждало педагогов искать наиболее приемлемые формы взаимодействия с детьми. Да и консультанты без постоянной помощи со стороны учителей не могли справляться со своими задачами. Поэтому педагоги и ученики постоянно общались по поводу предмета деятельности.
Многообразие видов познавательной деятельности и форм участия в ней обеспечивало учащимся условия, при которых они всегда могли найти себе дело по душе — оформлять учебный кабинет или стать информатором новых открытий в той или иной области науки, вести кружок в младших классах или с группой одноклассников подготовить необходимые приборы и реактивы для проведения практических и лабораторных работ по физике, химии, биологии. Сочетание временных и постоянных поручений - еще одно важное условие, соблюдение которого поддерживало у детей желание участвовать в деятельности познавательного характера. Смена поручения считалась нормой, конфликтов на этой почве обычно не возникало.