Экспериментально проверены методические приемы работы с поэзией в 8-х классах общеобразовательной школы. В основе творческо-аналитического метода лежат проблемные задания, помогающие ученикам создавать вторичные образы, анализировать структуру стихотворения, приходить к умозаключениям относительно его основных свойств. Если в начальных классах предлагаемая методика литературно-художественного развития подразумевает постижение наиболее существенных свойств произведения через его вторичный образ и структуру, то в старшем возрасте основным принципом работы становится переход от вторичного образа стихотворений и анализа его структуры к системе понятий о лирическом творчестве, которой ученик сможет пользоваться, интерпретируя конкретное произведение. В этом ключе были выделены следующие содержательные позиции, определяющие работу с поэзией в 8-м классе: использование вторичных образов и результатов освоения структуры стихотворения в качестве материала для теоретического осмысления родовых особенностей лирики; «выведение» учениками основных родовых понятий лирики (амбивалентной ценностно-значимой эмоции как предмета лирического творчества, ритма как способа эстетического преображения этой эмоции, лирического героя, «музыки» стихотворения; его «картины», лирического сюжета и др.) (Гуткина Э.И.).
Экспериментально проверены методические приемы работы с синтетическими видами фольклора. В ходе исследования подтвердилась гипотеза о необходимости целостного анализа фольклорного текста на уроках литературы в широком историко-культурном контексте, целесообразности более активного использования произведений устного народного творчества в содержании элективных курсов. Так, рассмотрение только одной эстетической функции обрядового свадебного фольклора в романе М.А.Шолохова «Тихий Дон» на уроках литературы в старшей школе позволяет увидеть великое произведение в широчайшем историко-литературном контексте, во всём многообразии ассоциативных рядов, в том числе и через системы вторичных образов (Балашова О.Б.).
Экспериментально проверена методика освоения интертекстуальных связей классических произведений. Показаны важнейшие особенности использования интертекстуального подхода при преподавании литературы в старших классах (интегративность, диалог культур через реализацию идей В.Г. Маранцмана, личностно-ориентированное обучение). При этом преподавание литературы в общеобразовательной школе необходимо концентрировать на анализе пространства художественного текста как важнейшей категории искусства в целом. Акцентуация внимания учащихся на категории пространства положительно сказывается на глубине прочтения школьниками художественного текста, осмыслении судеб и характеров героев, осознании образной сферы и эволюции стилевых процессов литературных произведений. Разработаны и апробированы элективные курсы «Русская историческая проза XX века», «Основы российской цивилизации», «Древнеиндийская культура и литература» для учащихся гуманитарных классов. Апробация показала эффективность аксиологической составляющей разработанных курсов и необходимость пересмотра линейного принципа их построения (Поль Д.В.).
Апробирован стимульный материал тестовых заданий для учащихся 3-х классов общеобразовательной школы. В процессе апробации проведена проверка доступности содержания экспериментального учебного предмета «Введение в Мировую художественную культуру» в начальной школе и эффективности методики обучения по образцам живописи разных стилей и настроений (стимульному материалу), развивающим образно-формальное видение искусства детьми 9-10 лет. К результатам можно отнести относительную успешность «чтения» детьми настроения живописных произведений и, как правило, культурную неразвитость художественного вкуса, базирующегося только на естественных вкусовых предпочтениях. Очевидным выводом из проведенного учебного тестирования является необходимость разработки педагогических технологий и методик сохранения баланса между жизненными и художественными ориентациями детей этого возраста в социокультурных условиях несомненного роста прагматизма и утилитарного восприятия жизни. Общий опыт социально-психологических исследований свидетельствует о гораздо более раннем (по возрасту) присвоении детьми современных жизненных ориентаций успешной адаптации и общей карьеры (Торшилова Е.М.).
Разработано содержание занятий по разным видам изобразительного искусства (рисованию, лепке, аппликации) в дошкольных образовательных учреждениях, где предусмотрена реализация комплекса взаимосвязанных задач: знакомство с произведениями живописи, графики, архитектуры, народного и декоративно-прикладного искусства для обогащения зрительных впечатлений и формирования эстетического отношения к окружающему миру; воспитание у детей умения видеть в окружающем мире прекрасное; инициация самостоятельного выбора дошкольниками художественных образов, сюжетов, композиций, а также материалов, инструментов, технических способов и приёмов реализации замысла; создание условий для самостоятельной художественно-творческой деятельности детей вне занятий (Лыкова И.А.).
Выявлены условия подготовки педагогического коллектива к построению интеграционного образовательного пространства в учебных заведениях, ключевыми среди которых являются: комплекс координационных мероприятий по подготовке коллектива и согласованию действий учителей; формирование коммуникативной междисциплинарной культуры и творческой активности учителя; творческая свобода участников образовательного процесса. Важным условием преобразования обычного образовательного пространства в интеграционное является наличие творческого, сплоченного педагогического коллектива, устремленного на реализацию общей цели путем совместных действий (Кашекова И.Э.).
Определены механизмы содержательного взаимодействия базового и дополнительного образования в школе полного дня. В процессе экспериментальной работы установлено, что универсальным механизмом такого взаимодействия является единый концептуальный подход к обучению и воспитанию как способам организации целостного художественно-педагогического процесса и деятельности всего педагогического коллектива по достижению целей образования в целом. Содержательной основой данного подхода выступает культурно-ориентированное образование, где воспитание чувства уважения к культурным традициям, ответственности за сохранение классического искусства, обогащение духовного опыта школьников, является ведущей идеей (Школяр Л.В.).
Выявлены возможности включения кинообразования в школе полного дня: в форме развивающих занятий во время досуговой деятельности учащихся, через введение элементов кинообразования в урок при изучении предметов гуманитарного цикла (литературы, изобразительного искусства, музыки, истории, обществознания и др.), при помощи активного использования искусства кино в проектной деятельности учащихся и организации дискуссионного киноклуба для старшеклассников. Экспериментальная работа по данной проблематике показала ее перспективность, поскольку в школе существует потребность включения кино- и медиаобразования в работу с учащимися. При этом одним из актуальных направлений является подготовка педагогов к использованию возможностей киноискусства в классных и внеклассных занятиях с детьми, а также использования кино как самостоятельного средства художественно-эстетического и творческого развития учащихся (Баженова Л.М.).
Разработаны оптимальные модели системной работы по взаимодействию базового и дополнительного образования, рассматриваемые как продуктивные: традиционная (базовое и дополнительное образование в структуре кружковой и внешкольной работы); соединение базового и начального профессионального образования (в структуре общеобразовательной школы соединены базовые предметы среднего образования и начального профессионального образования); соединение базового образования и предметов художественного цикла в структуре общего расписания (Савенкова Л.Г.).
Разработаны модели художественно-эстетического воспитания детей в условиях взаимодействия начальной и средней школы. В основе создания разноуровневых моделей лежат педагогические подходы, базирующиеся на интеграции предметов гуманитарного и художественного циклов. Установлено, что разнообразие разработанных моделей определяется спецификой педагогического состава школы; направленностью образовательного процесса на развитие художественного мышления и творческой инициативы, формирование эстетического, художественного и духовного потенциала личности; уровнем социализации результатов творческой деятельности учащихся; преемственностью в обучении, реализуемой на основе усложнения учебно-образовательных задач (Ермолинская Е.А.).
Апробирована программа 1-го года обучения по актерскому мастерству. Исследование показало, что важнейшим условием работы студентов в группе является обязательное освоение навыков коллективной работы на начальном этапе обучения. При этом в качестве материала актерского искусства выступает образ-чувство, которое обнаруживается через сценическое действие; этюды «я в предлагаемых обстоятельствах» представляют собой основной этап присвоения студентами игровой ситуации и порождения образа-чувства; детская игра является «ключом» мастерства актера при наличии правил, выигрыша, ролевых позиций и др. (Гребенкин А.В.).