Преподаватель, сосредоточенный на работе, также известный как руководитель, ориентированный на задачу, прежде всего, заботится о проектировании учебных задач и разработке системы вознаграждения для повышения производительности труда обучающихся.
В противоположность этому, первейшей заботой руководителя, сосредоточенного на человеке, являются люди. Он или она сосредотачивают внимание на повышении производительности труда путем совершенствования человеческих отношений. Преподаватель, сосредоточенный на человеке, делает упор на взаимопомощи, позволяет студентам максимально участвовать в принятии решений, избегает мелочной опеки и устанавливает для подразделения высокий уровень производительности труда. Он или она активно считаются с нуждами учащихся, помогает им решать проблемы и поощряет их личностный и профессиональный рост. По существу, преподаватель, сосредоточенный на человеке, ведет себя аналогично преподавателю, который привлекает студентов к участию в подготовке учебных программ и непосредственно в активном, а не пассивном обучении.
На основании своих исследований Лайкерт сделал очень смелый вывод о том, что стиль руководства неизменно будет ориентированным либо на работу, либо на человека, что в будущем неоднократно опровергалось другими исследователями. Наш опыт работы в вузе, убеждает нас как раз в обратном. В том, что Лайкерт и его коллеги были как раз правы.
Как продолжение своих исследований, Лайкерт предложил четыре базовых системы стиля лидерства. Он рассчитывал, что эти четыре системы (эксплуататорско – авторитарная (1), благосклонно – авторитарная (2), консультативно – демократическая (3), основанная на участии (4), помогут классифицировать поведение руководителя.
Исследования Лайкерта показали, что самые эффективные руководители низового звена уделяли внимание, прежде всего, человеческим аспектам проблем, стоящих перед подчиненными, и создавали отношения, основанные на взаимопомощи. Они продуманно разделяли подчиненных на производственные группы и ставили перед ними усложненные задачи. Они использовали групповое руководство вместо традиционных индивидуальных бесед с подчиненными. Думаем, что подобный стиль стимулирует к более эффективной работе не только руководителей и рабочих, но и студентов. Другое дело, что реализация подобного стиля в условиях массового обучения затруднена. В условиях вузовской текучки типичного российского государственного вуза от студентов гораздо легче требовать невозможного, чем, делая ставку на мягкие особенности демократического стиля, склонять их к эффективной работе как бы «изнутри». Вопрос вызывает и то, что в обучении следует считать эффективным результатам. Если просто твердое, «отскакивающее» от зубов знание, то здесь, пожалуй, эффективнее автократ (вспомним Левина). Если эффективность искать в изменениях личности, позиций, установок, личных стратегий, то здесь, несомненно, приоритет следует отдать демократам.
Начиная с 1945 года, группа ученых, работавшая под эгидой Бюро по исследованиям в области бизнеса в университете штата Огайо, проводила комплексное исследование в области руководства и нашла одну причину этого разочарования. Они выявили серьезную ошибку в концепции разделения руководителей на тех, кто сосредоточен или только на работе, или только на человеке. Они обнаружили, что хотя автократичный руководитель не может одновременно быть демократичным, но, тем не менее, уделяя много внимания работе как таковой, он может проявлять большую заботу о человеческих отношениях. Это стало их главной находкой: люди могут вести себя так, что это будет одновременно ориентацией и на работу, и на человека.
Концепция подхода к эффективности руководства по двум критериям, разработанная в университете штата Огайо, была модифицирована и популяризована Блэйком и Мутоном, которые построили т.н. управленческую решетку (схему), включавшую пять основных стилей руководства.
Неспособность более ранних исследователей найти постоянную зависимость между стилем руководства, удовлетворенностью и производительностью явилась ярким показателем того, что во всех случаях действуют один или более дополнительных факторов. Чтобы найти эти факторы, теоретики стали обращать внимание не только на руководителя и исполнителя, а на всю ситуацию в целом. Как часто бывает в теории управления, это оказалось трудным. Однако были разработаны несколько ситуационных моделей, которые помогли разобраться в сложностях процесса руководства: ситуационная модель руководства Фидлера, подход Митчелла и Хауса «путь – цель», теория жизненного цикла Херси и Бланшара и модель принятия решений руководителем Врума-Йеттона. Рассмотрим их относительно нашей темы студенческих лидеров.
Ранние попытки объяснить феномен эффективности руководства сосредоточились на одном параметре поведения руководителя – ориентация на задачу. Более поздние работы, такие как управленческая решетка Блэйка и Мутона, оперировали уже двумя критериями, но даже используя два критерия, они концентрировали внимании, в первую очередь, на поведении руководителя, не учитывая других переменных. Модель Фидлера явилась важным вкладом в дальнейшее развитие теории, так как она сосредоточила внимание на ситуации и выявила три фактора, влияющие на поведение руководителя. Этими факторами являются:
1. Отношения между руководителем и членами коллектива. Подразумевают лояльность, проявляемую подчиненными, их доверие к своему руководителю и привлекательность личности руководителя для исполнителей.
2. Структура задачи. Подразумевает привычность задачи, четкость ее формулировки и структуризации, а не расплывчатость и бесструктурность.
3. Должностные полномочия. Это – объем законной власти, связанной с должностью руководителя, которая позволяет ему использовать вознаграждение, а также уровень поддержки, который оказывает руководителю формальная организация.
Беремся утверждать, что в студенческом коллективе при решении различных задач самоуправления без лояльности студентов к своему лидеру, фактически, не один вопрос не может быть решен, так как объем его законной власти, связанный с формальной должностью в любом случае будет достаточно мал, а задачи, особенно на уровне развития квалификационных навыков студентов, почти всегда будут плохо структурированы для них. Не даром основным продуктом, который доверяется студентам в вузе и, в целом, доводиться ими «до блеска» является пресловутая дискотека. В то же, время, безусловно «потолок» возможностей студентов, как правило, намного выше. И недостаток «формальной» власти ребята могут вполне компенсировать из других источников. Например, в нашем опыте нам приходилось сталкиваться и самим быть основой развития туристического направления в студенческом самоуправлении. Доверия к студенческим лидерам по мере успешного проведения ими различных проектов, все время росло. Понимание, как строить «нужные» поездки тоже. В результате все это, перемежаясь с все более совершенствуемой студентами информационной базой, дало значительный положительный результат.
Фидлер считал, что, хотя каждой ситуации и соответствует свой стиль руководства, стиль того или иного руководителя остается, в целом, постоянным. Поскольку Фидлер исходит из предположения, что человек не может приспособить свой стиль руководства к ситуации, он предлагает помещать руководителя в такие ситуации, которые наилучшим образом подходят к стабильному стилю руководства. Это обеспечит надлежащий баланс между требованиями, выдвигаемыми ситуацией, и личными качествами руководителя, а это ведет к высокой производительности и удовлетворенности.
Стиль руководства студенческих лидеров, как правило, в годы обучения только формируется. Поэтому он очень «завязан» на ту ситуацию, в которой «произрастает» и степень организационного опыта студента – лидера. Как правило, он демократичен в небольших группах и коллективах, где возможен интенсивный межличностных контакт между студентами и дружеские отношения. Если же масштабы деятельности гораздо шире и сложнее, то стиль управления лидера сбивается от неуверенного к авторитарному. Особенно, если ему не оказывается ресурсная поддержка со стороны взрослого опытного человека. Последний как бы компенсирует своим авторитетом и знаниями «слабости» студента-лидера.
В то же время мы видим, что педагогам так же каким то образом решающих учебные и воспитательные задачи, то же может приходиться «несладко» в управлении студентами. Должностная власть над ними у них, как правило, есть, хотя, могут быть и случаи другого порядка. Определенная лояльность к более старшему человеку тоже почти всегда имеется. Но вот если ему не удалось четко структурировать ту задачу, которую он ставит перед студентами, проект рискует бесславно развалиться. В нашем опыте подобного рода неприятности тоже происходили. В частности, мы очень долго искали возможности реализовать проект «Цифровая весна в ЧГУ», который бы опирался на бурное развитие цифрового фото и видео. В силу того, что сам процесс привлечения студентов к участию лично нам не был понятен, буксовала и студенческая инициатива, то же не сумевшая понять, как это делать. Как только идея привлечения студентов (принцип «от человека к человеку») нашлась, процесс пошел как по маслу.
Чтобы определить качества руководителя, Фидлер провел опрос. Он обращался к конкретным работникам и просил их дать портрет гипотетического коллеги, чьи личные качества были бы наименее предпочтительными (наименее предпочитаемый коллега - НПК), с кем бы им менее всего хотелось работать.
По Фидлеру, менеджеры, имеющие высокий рейтинг по критерию НПК, хотят, чтобы их отношения с коллегами строились на личностной основе и взаимопомощи, а кто имеет низкий рейтинг – сосредотачивается на задаче и беспокоится о производстве.