«Кто выше? Кто ниже?»
1) Катя ниже Пети и выше Мити. Кто из них ростом меньше всех?
2) Оля выше Веры, а Вера выше Наташи. Кто выше: Наташа или Оля?
3) Соня и Ваня одинакового роста. Митя и Соня тоже одинакового роста. Кто выше – Саня или Ваня?
4) Винни-Пух такого же роста, как Крокодил Гена, а Крокодил Гена выше Чебурашки. Кто ниже – Винни-Пух или Чебурашка?
Можно использовать схематичное изображение. Винни-Пух – красный отрезок, Крокодил Гена – зелёный, они равные по длине, Чебурашка – коричневый, он короче, чем зелёный отрезок, обозначающий Крокодила Гену. Теперь можно ответить на вопрос задачи.
«Кто в каком платье?»
Галя, Марина и Оля пришли на праздничный утренник в платьях разного цвета: в жёлтом, синем и розовом. Галя не в жёлтом, Марина – не в жёлтом и не в розовом. В каком платье была каждая девочка?
Под карточками: Галя, Марина, Оля – кладём цветные полоски: жёлтую, синюю и розовую. У Гали убираем жёлтую полоску, у Марины жёлтую и розовую. У Марины осталась лишь синяя полоска, которую мы уберём и у Гали, и у Оли. У Гали осталась лишь розовая полоска. Уберём розовую полоску у Оли. Значит, Оля в жёлтом платье, Галя в розовом, а Марина в синем.
«Какого цвета платок»
У сестёр – Юли и Тони – было три платка: один розовый и два голубых. Увидев на Юле один из платков, Тоня поняла, что ей придётся надеть только голубой платок. Какого цвета платок она увидела на сестре?
Опосредованное запоминание.
Детям предлагается ряд слов. К каждому слову нужно подобрать подходящую по содержанию картинку и отложить её в сторону. Затем предлагается по каждой из отложенных картинок припомнить соответствующее слово.
«Кто дальше?»
Ребята кидали мяч. Володя кинул дальше Димы, А Серёжа – ближе Димы. Кто кинул мяч дальше – Володя или Серёжа?
«Кто за кем?»
Коля идёт за Мишей, но впереди Саши. Кто идёт первым, кто последним?
Глава 9. РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Речевая деятельность играет интегративную роль в когнитивных процессах. С её помощью происходит оречевление перцептивных потоков, увеличения числа интериоризованных опосредствованных образов, социализированных правил и программ [2]. Важно связывать процессы номинации с предметно-практической деятельностью и организацией восприятия, целенаправленно и систематически работать над формированием речевой регуляции движений и предметных действий.
Для развития речи можно использовать такие методы, как объяснение значения слов, словесное опосредование процессов восприятия, увеличение объёма слов с обобщающим значением в процессе предметной классификации, усвоение невербальных компонентов коммуникации (интонация, ритмика, мелодика, жест) через драматизации, имитации, подражания и т.п., формирование связного высказывания на основе увиденного, сделанного и услышанного с опорой на схематический план, алгоритм, программу.
Через развитие пространственно-временных представлений и соответствующих словесных обозначений необходимо формировать умения понимать и использовать в собственной речи предложные конструкции, сложные синтаксические образования с использованием союзов причинности и логических связей.
На коррекционно-развивающих занятиях нужно уделять внимание развитию слухового восприятия и увеличения объёма слухоречевой памяти за счёт введения каких-либо опор: зрительных, смысловых, двигательных и т.д.
Речь используется во всех видах деятельности и на всех этапах её осуществления: при планировании, коррекции собственной деятельности, сличении цели и результата. Основными функциями речи являются общение, мышление и регуляция психической деятельности.
У детей с умственной отсталостью речевое развитие запаздывает. Если при нормальном развитии лепет появляется в возрасте 4 – 8 месяцев, то у умственно отсталых детей в период от 12 до24 месяцев. Обычно первые слова отмечаются в речи детей в период от10 месяцев до полутора лет, у детей с умственной отсталостью – в период от 2,5 до 5 лет. При данном нарушении развития наблюдается более длительный интервал между первыми словами и фразовой речью. Умственно отсталые дети испытывают в понимании обращённой речи: значения слов, логико-грамматических конструкций, основной идеи сообщения. У этой категории детей отмечаются значительные трудности порождения речевого высказывания на всех уровнях: смысловом, языковом, сенсомоторном. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция сенсорно-перцептивного и моторного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы [28].
Словарный запас учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида отличается ограниченностью, бедностью. В их лексиконе мало даже тех слов, которые обозначают конкретные предметы, не говоря уже о словах с абстрактным значением. В речи умственно отсталых школьников редко встречается использование причастий, деепричастий, наречий, сложных предлогов, подчинительных союзов и союзных слов. Нередко эти дети используют слова в не свойственном им значении. Пассивный словарь прилагательных, существительных, глаголов в два раза превышает активный. Особенно умственно отсталые школьники затрудняются в использовании прилагательных и глаголов [1].
У детей с интеллектуальной недостаточностью значение слова, предметный образ и реальный предмет обладают слабой связью.
Значительно задерживается формирование регулирующей функции речи. Учащиеся с умственной отсталостью испытывают затруднения в понимании инструкции, в операции вывода из наблюдаемых явлений, свойств предметов.
Велико значение в коррекционно-развивающей работе сочетание предметно-практической деятельности и её словесного опосредования, обучение детей приёмам наблюдения, действия и обозначение наблюдаемого, выполненного словом.
Поскольку у многих учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида снижена мотивация не только к речевой деятельности, но и общению, одним из объяснений чему может служить эгоцентрическая личностная установка, то необходимо целенаправленно работать над развитием коммуникативных навыков учащихся.
Задания для развития речи представлены во всех главах этого пособия.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Аксёнова А.К.Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М., 1999.
2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Под ред. Л.С. Цветковой. М., 2001
3. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет – форма – количество. М., 1984.
4. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1989.
5. Безруких М.М. Организация помощи детям с трудностями освоения навыка письма/ Ж. «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития №2, 2004
6. Безруких М.М. Проблемные дети. М., 2000
7. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачёва В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. М., 1994
8. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М., 2005
9. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., 2002
10. Гельфан Е.М. Игры и упражнения для развития внимания у детей. М., 1958
11. Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. СПб, 1998
12. Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика мозга. «Восхождение», 1998.
13. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М., 1988.
14. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995
15. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Развитие ребёнка – в ваших руках. М., 2000.
16. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб, 2003
17. Казанская В.Л., Шматко Н.Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия/ Ж. «Дефектология» №5,2002
18. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребёнка. М., 1997
19. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М., 2001
20. Кинаш Е.А. Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта к овладению письмом в условиях специализированного дошкольного учреждений/ Ж. «Дефектология» №3, 2003
21. Кинаш Е.А. Пути формирования у дошкольников с нарушением интеллекта базовых графических навыков/ Ж. «Дефектология» №4, 2004
22. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб, 1997
23. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб, 2006
24. Корнев А.Н., Старосельская Н.Е. Как научить ребёнка говорить, читать и думать. СПб, 1999
25. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997
26. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М., 1999
27. Кузнецова Е.В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжёлыми нарушениями речи.
28. Логопедия. Под. Ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н., 1998
29. Лопатина Л.В. Изучение и коррекция психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами. Ж. «Дефектология» №5, 2003.
30. Лопухина И. С. Логопедия. Речь, ритм, движение. СПб, 1997.
31. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 2003
32. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М., 1997
33. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. М., 1991.
34. Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями. М., 2004.
35. Никольская И.Л., Тигранова Л.И. Гимнастика для ума. М., 1997
36. Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. М., 1989.
37. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1968.
38. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию. М., 1983.
39. Психология. Словарь. Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г., 1990
40. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. М., 2001
41. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1991