Уже в раннем возрасте ребёнок знакомится с признаками предметов и их обозначениями в речи. При знакомстве с предметом ребёнок выясняет, как предмет выглядит, каков на ощупь, что с ним можно делать, узнаёт, что предмет реально существует. Включение речи в процессы восприятия изменяет саму структуру перцептивной деятельности, делая её произвольной.
По данным психологических исследований, наибольшее количество информации несёт зрительный анализатор, за ним по объёму информации идёт слуховое восприятие. В обучении и при проведении коррекционно-развивающей работы иногда незаслуженно преуменьшается роль таких видов восприятия, как тактильное, вкусовое и обонятельное. Вкусовое и обонятельное восприятие напрямую связаны с подкорковыми образованиями мозга, следовательно, они имеют непосредственное отношение к энергетическому обеспечению психической деятельности, активизации ориентировочной деятельности и эмоционально-образной сфере.
Тактильное восприятие имеет большое значение в процессе адаптации к предметам окружающей действительности, это особенно очевидно в раннем возрасте и у людей с сенсорными нарушениями. Тактильные ощущения – первые, которые воспринимаются ребёнком, и он отвечает на них двигательными реакциями.
Тактильный гнозис – это способность распознавать на ощупь поверхность, текстуру материала, узнавать форму предмета, а также принимать тепловые и болевые сигналы. Узнавание на ощупь формы предмета называют стереогнозом. Нарушение тактильного гнозиса могут проявляется в двух формах: невозможность узнать на ощупь предмет, материал, из которого он сделан, фактуру и затруднения в словесном обозначении узнаваемого предмета.
Для развития тактильного восприятия можно использовать различные тактильные игры, упражнения для включения тактильного анализатора в усвоение форм, величинных отношений, букв, цифр.
Зрительное восприятие у современного человека является ведущим среди других видов восприятия. Оно обладает такими свойствами, как произвольность, избирательность, предметность, константность, категориальность. Общий принцип работы зрительной системы состоит в симультанности (одномоментности) анализа и синтеза зрительной информации. Симультанный гнозис – способность видеть сложные изображения целиком, укладывать детали в единое целое, выделяя существенные и второстепенные признаки [8]. Различают три вида зрительного гнозиса: предметный, цветовой, лицевой и пальцевый. Нарушения предметного восприятия характеризуются трудностями в узнавании предметов или их изображений, в опознании формы, контуров предметов. Типичными ошибками в опознании целостного образа предмета являются следующие: фрагментарность восприятия образа, дополнение образа до целого по догадке, неспособность выделить индивидуальные характеристики, присущие непосредственно данному, конкретному предмету. Предметное восприятие6 оформляется достаточно рано, к 3 – 4 годам.
Наибольшие трудности возникают при необходимости опознать схематически или стилизованно изображённые предметы, перечёркнутые или наложенные друг на друга контурные изображения. В некоторых случаях отмечаются трудности называния воспринятых зрительно предметов, хотя предметы, воспринятые тактильно, называются без труда.
Иногда встречаются сужения объёма зрительного восприятия до одного предмета. Ребёнок не может увидеть группу предметов, охватить ситуацию, изображённую на сюжетной картинке, буквенные образы также воспринимает фрагментарно.
На первоначальном этапе формирования зрительного гнозиса ребёнок узнаёт реальные предметы из ближайшего окружения и их реалистические изображения. Игрушки и картинки, приближенные к оригиналу, доступны детям до 2-х лет. Игрушки – копии предметов – ускоряют усвоение предметного мира.
С 2 лет детям доступны простые стилизации, позднее – штриховые, теневые, наложенные, перечёркнутые картинки.
К 5 годам дети знают формы: круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Дети этого возраста различают предметы по величине: большой – маленький, длинный – короткий, толстый – тонкий. Но многие дети испытывают трудности в словесном обозначении признаков, группируют предметы по ситуативной принадлежности.
Из-за нарушений лицевого гнозиса у некоторых детей отмечаются трудности в опознании знакомых лиц, например, на фотографиях, затруднена оценка эмоциональных состояний, выраженных мимически. Как известно, лицо матери ребёнок научается различать где-то в 2 месяца, в 9 - 12 месяцев дифференцирует лица окружающих.
Цветовой гнозис формируется постепенно. Сначала дети усваивают яркие цвета (красный, синий, зелёный), затем менее яркие – белый, чёрный, коричневый, оранжевый. В 4-5 лет дети различают цвета: чёрный, белый, коричневый, лиловый, розовый, красный, жёлтый, синий, зелёный. К 5-6 годам дети усваивают оттенки цветов. Длительное время дети раскрашивают предметные изображения, свободно обращаясь с цветом: синие листья, оранжевые облака и т.д., - так как отнесённость цвета к предмету формируется не сразу. Нарушения восприятия цвета, как правило, сопровождаются нарушением абстрактности, обобщённости при восприятии. К. Гольдштейн указывал на связь успешности в подборе оттенков цвета в единую цветовую гамму с интеллектуальными возможностями в целом [8].
Координация зрительного и двигательного анализаторов начинается с 2-3 месяцев. Ребёнок фиксирует взгляд на предмете, поворачивает голову к яркому предмету, удерживает вложенную в руки погремушку, направляет руки ко рту, начинает следить за движением рук. К 6 месяцам под контролем зрения направляет руку к предмету и захватывает его, следит за движением своей руки, рассматривает игрушки, людей. К 8 месяцам отмечается произвольное переключение взора с одного предмета на другой, ребёнок активно тянется к предметам и захватывает их, играет двумя руками, перекладывает предмет из руки в руку. После года начинает узнавать предметы на расстоянии, чертит штрихи и каракули. К двум годам помещает квадрат в квадратную прорезь, овал – в овальную, повторяет изображения нескольких горизонтальных, вертикальных и округлых линий. К 3 годам формируется зрительное восприятие глубины, зрительное внимание к форме, ребёнок начинает хватать катящийся к нему мяч [32].
Слуховое восприятие – второе после зрительного по степени важности в процессе получения информации человеком. В отличие от зрительного восприятия слуховое сукцессивно, поскольку это восприятие последовательности слуховых сигналов. Сукцессивные процессы требуют раздельное «отслеживание» элементов ряда. Слуховое восприятие перерабатывает цепочки слуховых стимулов: мелодии, слова, шумы. Среди нарушений слухового восприятия можно выделить трудности в определении пространственной локализации звука, в оценке длительности звучания. На слух воспринимаются неречевые шумы: природные, предметные, - музыка, речь. Неспособность запоминать мелодию или узнавать её называется амузией. Развитие слухового восприятия начинается с неречевых шумов. Музыкальный слух также может совершенствоваться в процессе упражнений. Наиболее сложным является речевой слух, который обеспечивает человеку понимание слышимой речи. В основе речевого слуха лежит фонематическое восприятие, т.е. тонко дифференцированное восприятие фонем родного языка, которые играют смыслоразличительную роль в процессах восприятия речи. Также в состав речевого слуха входит восприятие (декодирование) просодических характеристик высказывания, которые тоже оказывают влияние на понимание воспринимаемой речи (интонационная окрашенность речи). Фонематический слух на первоначальных этапах онтогенеза формируется как тональное звукоразличение, звуковая дифференцировка бытовых и природных шумов, голоса человека. Восприятие просодики материнской речи зависит от близости её тела, собственного телесного комфорта ребёнка, что обеспечивается правым полушарием. Несформированность межполушарного взаимодействия может приводить к грубым задержкам речевого развития по сенсорному типу.
Если участие движения в процессах тактильного и зрительного восприятия очевидны, то в процессе слухового восприятия моторный компонент не столь очевиден. Как показывает практика, активное включение моторного компонента в слуховое восприятие способствует совершенствованию последнего: для улучшения различения неречевых звуков можно использовать упражнения на имитацию (звукоподражания), для развития музыкального слуха – пропевания, для совершенствования речевого слуха – проговаривания. Формирование речевого слуха и восприятия речевых звуков осуществляется при участии артикуляторного аппарата и только в процессе артикуляторного опыта приобретает законченный характер. К дошкольному возрасту речевой слух осуществляется уже без видимого участия артикуляций. Процесс речевого восприятия обеспечивается содружественной работой слухового и кинестетического анализаторов. В норме формирование объёма слухового восприятия заканчивается к 8 – 9 годам.
Для восприятия речи важно не только распознавать звуки и слова на слух, но и понимать смысл услышанного. Поэтому различают два уровня распознания речевого материала: сенсомоторный и семантический [58, с. 246]. Это утверждение ещё раз подчёркивает прямую связь не только зрительных, но и слуховых образов со словесным обозначением.
Слуховое восприятие проявляется у ребёнка с конца второго месяца. Помимо вздрагивания как реакции на звуки, появляется зрительное состредоточение, возможность локализовать звук в пространстве и повернуть туда голову или обратить взгляд, появляются избирательные реакции на голос. Постепенно развиваются слухо-зрительные координации.
Восприятие умственно отсталых детей отличается рядом особенностей. К ним относятся нарушения обобщённости восприятия, т.е. каждый предмет одного класса воспринимается как нечто новое. Умственно отсталые дети с трудом выделяют в объекте главное, не понимают внутренние связи между частями, поэтому восприятие недостаточно дифференцированно, чем объясняется большое количество смешения сходных предметов, а также букв, цифр, сходных по звучанию слов. Отмечается замедленный темп процесса восприятия, нарушения избирательности. Последняя особенность также связана с нарушениями аналитико-синтетических процессов познавательной деятельности умственно отсталых детей. Нарушена активность и целенаправленность восприятия. Без стимуляции со стороны взрослого они не пытаются обследовать предложенный их вниманию предмет, картинку.