ПРОЕКТ «Моделирование социально-педагогической поддержки учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната»
Региональная экспериментальная площадка государственное образовательное учреждение Ярославской области Переславль-Залесская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №3
УТВЕРЖДЕНО:
Директор
Департамента образования
Администрации Ярославской области
_____________________Степанова Т.А.
«____»_____________2006 год
«Методические рекомендации
по проведению коррекционно-развивающих занятий
по развитию психомоторики и сенсорных процессов
учащихся 1-4 классов СКШИ VIII вида»
Дата составления
«____»_________2006 г.
Руководитель РЭП:
___________________Ивахненко А.И.
Научный руководитель РЭП:
___________________Солондаев В.К.
_____________ 2006 г.
СПИСОК ИСПОЛНИТЕЛЕЙ
Зам. директора по УВР _____________________Головкина Т.М.
(составление методических рекомендаций, подбор игр и упражнений)
Педагог-психолог _____________________Макурина Е.Ю.
(подбор игр и упражнений к главам: «Развитие произвольности психической деятельности», «Развитие движений, различных видов праксиса», «Развитие пространственного восприятия») ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение с. 4-5
Глава 1. Некоторые теоретические основы организации коррекционно-развивающей работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида с.5-16
Глава 2. Развитие произвольности психической деятельности с.16-18
Глава 3. Развитие движений, различных видов праксиса с. 18-48
Глава 4. Развитие перцептивно-гностических функций с. 48
4.1. Развитие предметного гнозиса с.58-63
4.2.Формирование представлений о цвете с.63-68
4.3.Формирование представлений о форме с.68-72
4.4. Формирование представлений о величине с.72-76
4.5.Закрепление представлений о цвете, форме, величине с.76-78
4.6. Развитие слухового восприятия с.78-88
Глава 5. Развитие пространственного восприятия с.88-102
Глава 6. Развитие графо-моторных функций с. 102-108
Глава 7. Формирование временных представлений с. 108-129
Глава 8. Формирование мышления с.129-141
Глава 9. Развитие речевой деятельности с. 142-143
Список литературы с. 144-147
Приложения с.148-166 ВВЕДЕНИЕ
Методическое пособие «Коррекция психомоторики и сенсорных процессов в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида» предназначено для педагогов-психологов, учителей-дефектологов, которые проводят коррекционно-развивающие занятия с детьми, имеющими нарушения развития.
Первая глава пособия посвящена описанию теоретических основ коррекционно-развивающей работы. Остальные главы соответствуют разделам одноимённой программы, а именно: развитие произвольности психической деятельности, движений, перцептивно-гностических функций, пространственного восприятия, графо-моторных функций, временных представлений, мыслительных действий, речевой деятельности.
В каждом разделе приводятся сведения об онтогенетических особенностях и закономерностях формирования той или иной психической функции, описываются трудности её формирования у детей с умственной отсталостью, даются методические рекомендации по коррекции и развитию нарушенных функций. Для коррекции и развития каждой психологической функции подобраны игры и упражнения, которые соответствуют возможностям учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. В пособии они расположены по степени увеличения сложности и объединены в тематические группы, например: предметный гнозис, восприятие цвета, восприятие формы, слуховое восприятие и т.д.
Наибольшее внимание в пособии уделяется развитию движений, перцептивно-гностических функций. Отдельными главами выделено описание таких перцептивно-гностических функций, как пространственное восприятие, формирование временных представлений, формирование графо-моторных функций. Именно работа над коррекцией и развитием этих функций составляет специфическую часть каждого коррекционно-развивающего занятия по программе «Развитие психомоторики и сенсорных процессов в начальных классах специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида». Работа над развитием произвольности психической деятельности, речи, мышления включена в каждое занятие, так как эти психические функции не только участвуют в реализации сознательной деятельности, но и придают другим психическим функциям новое качество, делая их произвольными.
Г лава 1. НЕКОТОРЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В СПЕЦИАЛЬНОМ (КОРРЕКЦИОННОМ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ VIII ВИДА
Умственно отсталые дети при поступлении в школу имеют ряд особенностей познавательной, эмоционально-личностной, двигательной сферы, которые затрудняют процесс обучения основным школьным навыкам: чтению, счёту, письму.
Известно, что чтение, счёт, письмо – сложные виды деятельности, опирающиеся на комплекс высших психических функций, участвующих в их реализации. Этот комплекс высших психических функций принято называть функциональным базисом. А.В. Семенович, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго считают, что функциональным базисом основных школьных навыков является сформированность двигательной сферы, зрительно-пространственного восприятия, произвольности психических процессов и аффективной регуляции поведения [46].
А.Н. Корнев, описывая функциональный базис навыков чтения и письма, включает в него следующие психические процессы [22]:
1) Зрительно-пространственное восприятие.
2) Наглядно-образное мышление, оперирование сенсорными эталонами, овладение соответствующими словесными понятиями, аналитико-синтетическую деятельность, произвольность процессов восприятия.
3) Изобразительно-графические навыки.
4) Развитость сукцессивных способностей, усвоение таких последовательностей, как:
- последовательность действий,
- последовательность предметов в пространстве,
- последовательность во времени,
- последовательность в речи.
5) Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания.
Л. С. Цветкова так характеризует психологические предпосылки формирования письма [2]:
1) Сформированность устной речи.
2) Сформированность разных модальностей восприятия (зрительно-пространственного, слухо-пространственного, сомато-пространственного, схемы числа).
3) Сформированность двигательной сферы: тонких движений, их подвижности, переключаемости, устойчивости, предметных действий.
4) Сформированность абстрактных способов деятельности.
5) Сформированность общего поведения, его регуляции, контроля над действиями, намерениями, мотивами поведения.
Психологические предпосылки формирования счёта[2]:
1) пространственное восприятие,
2) речь (организующая, регулирующая и номинативные функции),
3) мышление (наглядно-образное, вербально-логическое).
Как видно из этих примеров, в функциональный базис, на котором строятся основные школьные навыки, входит множество высших психический функций.
Высшие психические функции – «сложные саморегулирующиеся процессы, социальные по своему происхождению, опосредствованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования» [31]. Структурной основой психических функций является объединение, констелляция различных отделов мозга в функциональные системы. Каждый отдел мозга вносит свой специфический вклад в работу всей системы, соответственно, в целостное осуществление психических функций.
В соответствии с теорией системной динамической локализации высших психических функций А. Р. Лурия, высшие психические функции имеют психологический и нейфизиологический уровень, которые связаны через нейрофизиологические факторы. Нейрофизиологический фактор – специфический результат (механизм) аналитико-синтетической (интегративной) работы отдельных мозговых структур, проявляющийся в психическом плане в форме определённого осознаваемого или неосознаваемого качества или стороны психического, которые могут быть зафиксированы в виде поведенческих проявлений, имеющих конкретное смысловое содержание [2].
В современной нейропсихологии принято выделять следующие факторы:
1) Модально-специфические: тактильный, слуховой, зрительный, обонятельный, вкусовой. Мозговой основой данных нейропсихологических факторов являются зоны, принимающие информацию от органов чувств. Ведущими видами восприятия являются зрительное и слуховое. Вкусовой и обонятельный анализаторы напрямую связны со структурами мозга, регулирующими эмоционально-потребностную сферу человека. Тактильные сфера созревает у детей в первую очередь. Все анализаторы взаимодействуют друг с другом, и их деятельность не может осуществляться без участия двигательной сферы.
2) Кинестетический фактор обеспечивает статические состояния и режим движения, проприоцептивные ощущения. Кинестетические ощущения напрямую связаны с тактильными, на основание синтеза этих ощущений формируется образ телесного «я», представление о схеме собственного тела.
Кинестетический фактор участвует в реализации сложных движений, в т.ч. речевой моторики. За кинестезии отвечают верхнее- и нижне-теменные отделы коры левого полушария мозга.
3) Кинетический фактор отвечает за осуществление двигательно-телесных проявлений в виде мелодических схем. Он обеспечивает плавность, переключаемость, смену компонентов, остановки в движении, автоматизацию движений.
Кинетический фактор поддерживается работой заднелобных отделов коры левого полушария.
4) Пространственный фактор отвечает за ориентацию в реальном пространстве, представления о пространстве, квазипространственные структуры системы хранения индивидуального опыта.
Этому фактору нейропсихологи отводят значительную роль в формировании символической деятельности. Квазипространство – упорядоченная система знаков, символов, выработанных человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их другим людям. Пространственный фактор участвует в формировании понятия о разрядном строении числа (12 и 21), счётных операции, в дифференциации букв, понимании сложных логико-грамматических конструкций (сын дочери – дочь сына), суффиксов, обозначающих предмет, вмещающий в себя что-либо (сахарница), освоении предлогов и приставок, обозначающих пространственные характеристики объектов и действий, понимании отношений сравнения.