1. По методике Темпла-Дорки-Амена удалось определить, что дети младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающиеся в условиях депривации, отличаются более высоким индексом тревожности, чем их сверстники, воспитывающиеся в семье (при p≤0,05). Высокий индекс тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности депривированных младших школьников с ЗПР к тем или иным жизненным ситуациям (игра с младшими и старшими детьми, собирание игрушек, одевание, умывание, еда и укладывание спать в одиночестве, выговор, игнорирование, изоляция, агрессивное нападение и др).
2. По тесту школьной тревожности В.Филиппса дети младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации, превышают своиз сверстников, воспитывающихся в семье, по:
- уровню общей тревожности в школе, отражающей тревогу в ситуациях проверки знаний, волнение о выполненном задании, повышенное беспокойство о широком спектре «школьных» ситуаций (при p≤0,01);
- уровню фрустрации достижения успеха, определяющего собой блокирование потребности в достижении успеха, наличие неблагоприятного фона, не позволяющего ребенку получить высокий результат, реализовать свои потребности в достижениях (при p≤0,05);
- уровню страха самовыражения, отражающего наличие негативных эмоциональных переживаний ситуаций, связанных с возможностью и необходимостью самораскрытия, самопрезентации (предъявления себя другим), демонстрации своих возможностей (страх вступать в спор, боязнь выглядеть нелепо, боязнь сплетен и т.д.) (при p≤0,01).
Вместе с тем, уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих по методике Филиппса (ожидание негативных оценок, тенденция ориентироваться на мнение других), достоверно более высок у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в семье (при p≤0,01).
По уровню переживания социального стресса, страха ситуации проверки знаний, физиологической сопротвляемости стрессу, страхов в отношениях с учаителями (по методике Филипса) в данном исследовании значимых различий между экспериментальной и контрольной группой не обнаружено.
3. При качественной интерпретации рисунка «Несуществующее животное» отмечено, что наличие жирных линий и сильного нажима в фигуре, заштрихованных сплошным темным цветом деталей, выхода за границы при штриховке, более характерно для рисунков воспитанников Детского дома. С другой стороны, такие косвенные признаки тревожности, как изображение избыточного количества органов чувств, стирание нарисованного в процессе выполнения задания, и устная характеристика животного как «страшного», отмечались у младших школьников из обеих подгрупп одинаково часто.
Дополнительная методика анализа уровня тревожности через запоминание слов в нейтральной и эмоциогенной ситуации позволила сделать вывод, что ряд младших школьников как из экспериментальной. Так и из контрольной подгруппы справился с заданием более успешно в первой, а ряд - во второй смоделированной ситуации. Отношение числа запомненных слов в эмоциогенной ситуации к числу запомненных в нейтральной ситуации слов имеет значение как больше единицы, так и меньше единицы и у воспитанников семьи, и у младших школьников с ЗПР из детского дома.
Таким образом, основная гипотеза исследования - существуют выраженные особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях родительской депривации, по сравнению с их сверстниками, воспитывающимися в семье, - подтверждена.
С детьми, имеющими негативный социальный опыт, необходимо проводить психологическую коррекцию.
Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи. Под психологической коррекцией социальных и эмоциональных нарушений у депривированных детей понимается организованная система психологических воздействий, направленных на реабилитацию негативного социального опыта, путем смягчения эмоционального дискомфорта у детей, снижения повышенной тревожности.
В реализации коррекционной программы рекомендуется учитывать следующие общие принципы: принцип деятельностного подхода, принцип единства деятельности и сознания; эмоциональных и когнитивных аспектов психики; принцип общения как диалога; принцип «здесь и теперь», принцип активности и личностной ответственности; принцип стимуляции и фиксирования чувств; принцип партнерства; принцип зеркала, принцп «безоценочности» высказываний.
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.
В коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста необходимо развивать у детей правильное отношение к результатам своей деятельности, умение оценить ее независимо от педагога, формирование навыка самоконтроля.
Важно умение учителя давать ребенку максимально содержательную информацию о результатах его деятельности, не смешивая ее с оценками и замечаниями, относящимися к личности в целом. Должно быть сформировано правильное отношение к неудачам и ошибкам детей. Должны быть выделены четкие требования к детям в учебной деятельности и поведении, данные требования должны быть разъяснены, и обеспечен самоконтроль детей за их выполнением. Педагогом должна осуществляться рефлексия причин трудностей во взаимоотношениях с некоторыми учениками и выработка способов преодоления этих трудностей.
В целях снижения учебной тревожности у младших школьников с ЗПР, целесообразно формирование у детей критериев и навыков самоконтроля, оценки собственной работы. Обучение пониманию способов собственной деятельности. Становление правильного отношения к успеху как к следствую собственных возможностей и усилий, развитие адекватного отношения к неудачам, позволяющего не бояться ошибок, формирование умения не смешивать результаты конкретной работы с отношением педагога к себе, развитие у ребенка коммуникативных навыков общения со взрослыми и сверстниками, а также игровых навыков.
Общую логику работы с детским страхом О.В. Хухлева видит в том, что первым этапом должно стать побуждение детей к проявлению своих истинных чувств гнева и страха [60]. Одержанием следующего этапа должно стать расширение ролевого репертуара за счет ролей непослушных невоспитанных учащихся. Третий этап работы должен быть посвящен осознению детьми мотивов своего поведения я делаю это потому, что хочу сам», или «я делаю это потому, что от меня этого хотят другие». Четвертый этап должен быть направлен на усиление «Я» ребенка.
При построении направленной работы, воспитателям и педагогам рекомендуется придерживаться следующих линий психологического воздействия в психокоррекции тревожности ребенка:
- От сказок и рассказов к рисункам, играм («звук-образ-действие»);
- От наглядных, образных представлений событий с другими героями – к внутренним представлениям;
- От коротких динамических упражнений – к длительным, требующим произвольности в поведении;
- От пассивности, созерцательности – к активности, общей и вербальной;
- От стереотипности – к творческому поиску.
В коррекции физиологических проявлений тревожности у детей специалисты обращаются к поведенческому подходу, используя метод релаксации, чтобы научить детей развивать осознание и контроль над своими физиологическими и мышечными реакциями на тревогу. Релаксация может сочетаться с воображаемой экспозицией (визуализацией образов).
Эффективной формой символического отреагирования в детском возрасте является сказка, на терапевтическое значение которой указывал ряд исследователей [8, 18, 44].
Сказкотерапия - это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни, это процесс переноса сказочных смыслов в реальность.
Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего. Применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11-13 лет) и проблематике (неадекватное, неэффективное поведение).
Одно из объяснений возможности сказки в коррекции тревожности ребенка заключается в том, что смысл сказки воспринимается сразу на двух уровнях, сознательном и подсознательном. Сознание ребенка принимает буквальное содержание сказки как вымышленное: ребенок сочувствует сказочному герою, отождествляет себя с ним и даже, когда узнает свою проблему, он все равно думает, это не про меня, это понарошку. Подсознание же «верит» услышанному и задает нужную программу изменений в поведении, переструктурировании ценностей, взглядов и позиций.
Сознательная и бессознательная психика — этометафорическое обозначение функций левого и правого полушарий мозга. Левое полушарие мозга или то, что мы называем сознательной психикой, отвечает за язык, логику и т. д. Правое полушарие мозга не имеет присущего ему языка в лингвистическом смысле. Его функции — это использование сигналов, приходящих от органов чувств, например зрительные образы, и оно оказывает значительное влияние на поведение человека. Метафорически мы называем его бессознательной частью психики. Известно, что примерно до 10-12 лет у детей преобладает «правополушарный» тип мышления. Следовательно, наиболее важная для их развития и социализации информация должна быть передана с помощью ярких образов, метафор и сказок.