Для того чтобы сказка или история обрела силу и оказала помощь в коррекции тревожности ребенка, необходимо придерживаться определенных правил ее создания:
1. Сказка должна быть в чем-то идентичной проблеме ребенка, но ни в коем случае не иметь с ней прямого сходства. Она должна соприкасаться с проблемой ребенка, как бы по касательной.
2. Сказка должна предлагать замещающий опыт, услышав который и проведя его сквозь фильтры своих проблем ребенок смог бы «увидеть» возможности нового выбора. Если ребенок не в состоянии сделать выбор самостоятельно, родители (или психолог) предлагают ему свои варианты решения сходных проблем.
3. Сказочный сюжет должен разворачиваться в определенной последовательности (Таблица 7).
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.
В процесс работы со сказкой необходимо включить вторичное рассказывание сказки. Цель данного этапа - обратить внимание ребенка с задержкой психического развития на персонажей сказки, и последовательность появления каждого. После данного этапа возможно включить этап анализа, на котором психолог задаст ребенку вопросы по содержанию сказки, выяснит отношение ребенка к каждому персонажу.
Могут быть использованы этапы «стимулирование детских «подсказок» (повторное рассказывание сказки психологом), - здесь предполагается, что ребенок знаком с содержанием сказки, поэтому, рассказывая сказку вновь, педагог стимулирует и поощряет помощь ребенка, а также совместного рассказывания сказки: педагог и ребенок. Можно использовать фланеллеграф с плоскостными изображениями персонажей, настольный театр, кукольный театр.
О.И. Логинова отмечает, что все этапы работы над сказкой психолог «проходит» сначала только на индивидуальных занятиях, а затем на подгрупповых [29]. Опыт показывает, что данная последовательность знакомства со сказкой наиболее эффективна в работе с детьми с задержкой психического развития. Ибо она включает большую подготовительную работу перед первичным знакомством со сказкой, что позволяет ребенку сформировать определенный круг представлений о персонажах сказки. А это, в свою очередь, играет существенную роль в процессе усвоения им содержания сказки и причинно-следственных связей, актуализированных в ней.
По мнению ряда авторов: Савченко С.Ф., Ивановской О.Г., Барабохиной В. А. и др., от психолога требуется выполнение следующих условий:
- При чтении или рассказывании должны передаваться подлинные эмоции и чувства;
- Во время чтения или рассказывания следует расположиться перед ребенком так, чтобы он мог видеть лицо психолога и наблюдать за жестами, мимикой, выражением его глаз, обмениваться с ним взглядами;
- Нельзя допускать затянувшихся пауз.
Таким образом, на основании работ сказкотерапевтов Вачкова И.В., Зинкевич-Евстигнеевой Т. Д., Ефимкина Р. П., Сакович Н.А., Ткач Р.М. и др., рассмотрено терапевтическое значение сказки в коррекции тревожности детей с задержкой психического развития.
Выводы по третьей главе
1. Сформулированы психологические рекомендации воспитателям и педагогам, работающим с детьми с ЗПР. Показаны общие принципы, которых необходимо придерживаться при реализации коррекционной программы. Перечислены поведенческие симптомы проявления тревожности и признаки тревожности ребенка с ЗПР младшего школьного возраста в учебной ситуации, выделенные на основании анализа научно-практической литературы, а также собственных наблюдений в процессе проведения эмпирического исследования. Рекомендовано придерживаться трех взаимосвязанных направлений: психологического просвещения родителей (воспитателей); психологическое просвещение учителей; психологическая работа с трудными детьми. В коррекции школьной тревожности у детей с ЗПР ключевым является развитие у детей правильного отношения к результатам своей деятельности, умение оценить ее независимо от педагога, формирование навыка самоконтроля. Оценки знаний не должны быть смешаны с оценками личности в целом.
2. Описаны возможности использования элементов сказкотерапии в коррекции тревожности у детей с ЗПР. Эффективность данного метода заключается в создании символической формы отреагирования, мягкого влияния на поведение ребенка. Мы опирались на разработки Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой; Р.М. Ткач; Л.А Нисневич, Савченко С.Ф., Ивановской О.Г., Барабохиной В. А. и др.
Несомненная актуальность выбранной темы выпускной квалификационной работы определяется тем практическим фактом, что формирующийся при депривационных воздействиях клинико-психологический комплекс априори создает наблагоприятные условия для эмоционального развития. Вместе с тем, период начала школьного обучения является критической фазой с точки зрения психофизиологии ребенка.
Целью представленного иследования стало изучение тревожность у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, воспитывающихся в условиях депривации.
Как показал анализ научной психолого-педагогической литературы, большинство исследователей предлагают рассматривать понятие тревожности дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом динамики его переходного состояния.
Проявления тревоги у детей делятся на два основных вида [37]: мобилизующее (агрессивно-тревожный тип) и демобилизующее (тревожно-фобический тип), причем эти виды имеют ярко выраженный индивидуальный характер.
Современные исследователи (Л.Н. Костина) полагают, что дети с ЗПР обладают неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями, меньше защищены от воздействия неприятных ситуаций, в результате чего появляются страх, боязнь, тревожность. Д.Н. Исаев и П.Г. Елисеев указывают, что тревожность у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста является в значительной степени ситуативной и не обладает сформировавшимся, выраженным «личностным ядром».
Симптоматика психической депривации также может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциальной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.
В качестве гипотезы выдвигалось следующее предположение: существуют выраженные особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях родительской депривации, по сравнению с их сверстниками, воспитывающимися в семье
Обработав с помощью статистического и математического инструментария данные четырех методик, и сравнив полученные показатели с помощью фи-критерия Фишера, мы можем констатировать, что:
1. По методике Темпла-Дорки-Амена удалось определить, что дети младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающиеся в условиях депривации, отличаются более высоким индексом тревожности, чем их сверстники, воспитывающиеся в семье (при p≤0,05).
2. По тесту школьной тревожности В.Филиппса дети младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях депривации, превышают своиз сверстников, воспитывающихся в семье, по:
- уровню общей тревожности в школе, отражающей тревогу в ситуациях проверки знаний, волнение о выполненном задании, повышенное беспокойство о широком спектре «школьных» ситуаций (при p≤0,01);
- уровню фрустрации достижения успеха, определяющего собой блокирование потребности в достижении успеха (при p≤0,05);
- уровню страха самовыражения (при p≤0,01).
Вместе с тем, уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих по методике Филиппса, достоверно более высок у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в семье (при p≤0,01).
3. При качественной интерпретации рисунка «Несуществующее животное» отмечено, что наличие жирных линий и сильного нажима в фигуре, заштрихованных сплошным темным цветом деталей, выхода за границы при штриховке, более характерно для рисунков воспитанников Детского дома. С другой стороны, такие косвенные признаки тревожности, как изображение избыточного количества органов чувств, стирание нарисованного в процессе выполнения задания, и устная характеристика животного как «страшного», отмечались у младших школьников из обеих подгрупп одинаково часто.
4. Дополнительная методика анализа уровня тревожности через запоминание слов в нейтральной и эмоциогенной ситуации позволила сделать вывод, что ряд младших школьников как из экспериментальной, так и из контрольной подгруппы справился с заданием более успешно в первой, а ряд - во второй смоделированной ситуации. Отношение числа запомненных слов в эмоциогенной ситуации к числу запомненных в нейтральной ситуации слов имеет значение как больше единицы, так и меньше единицы и у воспитанников семьи, и у младших школьников с ЗПР из детского дома.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что основная гипотеза исследования - существуют выраженные особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР, воспитывающихся в условиях родительской депривации, по сравнению с их сверстниками, воспитывающимися в семье, - подтверждена.
По результатам исследования, сформулированы психологические рекомендации воспитателям и педагогам, работающим с детьми с ЗПР, а также описаны возможности использования элементов сказкотерапии как эффективного проективного метода в коррекции тревожности у депривированных детей с ЗПР.