Подчеркивая специфику культурного (социокультурного) действия, Ю. М. Лотман (71) говорит об особой сфере -семиосфере, отграничивая ее от биосферы и ноосферы. С последней Ю. М. Лотман связывает рациональную деятельность человека, осуществляющуюся как научная, исследовательская деятельность. Воспроизводство (а мы бы сказали и создание) социокультурного значения регулируется закономерностями, присущими культуре, а не гносеологии, и поэтому не ориентировано на абсолютные ценности (в смысле логически верифицированной Истины) и правила коммуникации.
И если выше мы обращали внимание на то, как оценивают основания и связь с данной теорией сторонники школы диалога культур, то здесь уместно обратиться к опыту работы Е. Е. Шулешко из Донецкой области, который также начинал в лаборатории Д. Б. Эльконина. Очевидно, наиболее точно суть его педагогики выражена в его ответе на вопрос: «Каким образом внедряется Ваша методика?» - «Видите ли, я не внедряю методики. Я занимаюсь постановкой культурных способов работы с детьми» (цит. по: А. Русаков, 100).
Основой такой работы у Е. Шулешко является обеспечение системы ровеснических отношений между детьми от пяти до десяти лет. «Не на обучение, не на воспитание мировоззрения, не на развитие интеллектуальных способностей и личностных качеств, а именно на формирование сообщества детей-ровесников, всецело должно быть направлено педагогическое внимание. Ровесничество обеспечит и то, и другое, и третье...» (цит. по 100). Акцент этот очень интересный и полностью понять его можно, на наш взгляд, если
44
обратиться к тому, что обеспечивает ровесничество, в систему отношений которого включается и сам педагог.
Во-первых, равенство детей перед осваиваемым миром. Во-вторых, потенциально равные возможности и право на конструирование собственной модели этого мира. В-третьих, «методическую защищенность» комфортности существования ребенка с правом на ошибку (социоигровая педагогика, педагогика настроения, ровесническое образование - вот далеко не полный список названий педагогической системы Е. Е. Шулешко). В-четвертых, совершенно уникальная индивидуализация ситуации обучения. («Методы работы с разными детьми всегда окажутся разными - то, к чему в прошлом году подбирались с одной стороны, в этом удается совершенно иначе. К одним математика легко приходит вместе с росчерками, к другим - с конструированием, а к третьим -через ритмическую гимнастику. Предметный клубок каждый раз будет вращаться по-разному» (цит. по 100). В-пятых, ориентация на целостность личности ребенка, связанную с формированием «предметно-личностного способа» жизни. («Шулешко, - пишет А. Русаков, - уникален среди новаторов уже тем, что использует слово «грамотность» в сто раз чаще, чем слово «развитие» ... Те черты, которые устойчиво признаются в определенном общественном укладе чертами грамотно действующего лица и устанавливаются в постоянном средоточии ситуаций деловой и игровой детской жизни» (100). И еще на примере конкретного учебного предмета:
«... биология - это не только академическая дисциплина для школ и вузов, но определенный способ жизни. И попасть в Биологию - это значит обладать способностью жить особой жизнью, жизнью биолога» (100). В-шестых, его система сориентирована не только на учет детских индивидуальных особенностей, но и на учет особенностей личности педагога. Можно называть и в-седьмых, и в-восьмых, и т.д.
Но главное во всем этом, на наш взгляд, - обеспечение ОБЩЕНИЯ, а не учебной коммуникации, работа на уровне СМЫСЛОВ, а не значений, развертывание поля для подлинного ТВОРЧЕСТВА детей, а не ограничение его рамками типовых
45
задач или обобщенных способов деятельности. Этому контексту работы созвучно определение творческой личности, даваемое авторами книги «Возможные миры или создание практики творческого мышления»: «...творческая личность» означает человеческое существо, которое своими «смысловыми образованиями личности», «смысловой сферой личности» погружено в зону поиска, для которого имеющиеся предметности, системы значений есть возможные - и удерживаемые в качестве возможных! - реализации его жизненных отношений (а не просто средства деятельности)» (46, 25).
С точки зрения парадигмы педагогического мышления, лежащей в основе системы Е. Е. Шулешко, на наш взгляд, можно со всей определенностью говорить о реализации в ней парадигмы «affirmo».
Оказывается, таким образом, что система обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, квалифицированная нами как субъектно-ориентированная, несет в себе потенциал личностной «культурологической» педагогики и, по-видимому, ближе всех стоит к ее практической реализации, о чем свидетельствуют и ее «родственные связи» с теми подходами и практиками обучения, которые мы однозначно определяем как «личностно-культурологические».
1.2.2. Система обучения Л. В. Занкова
Систему Л. В. Занкова нередко противопоставляют системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, что фиксируется даже в названиях систем: «Дидактическая система обучения Л. В. Занкова» и «Теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова». Имплицитно в названиях присутствует указание и на генетические корни теорий (педагогика и психология), и на преимущественные акценты в их развитии В целом, на наш взгляд, с этим нельзя не согласиться, но более глубокое и точное различение этих теорий можно получить на основании сравнения их в рамках нашей типологии.
Л. В. Занков провозгласил основополагающей идеологией школы педагогику развития. «Развитие детей в данной системе, - пишут его последователи, - понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон - внимания, памяти,
46
воображения и т.п., а как общее развитие личности. Под общим развитием личности понимается развитие ума, воли и чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу» (13, 5).
В подобной общей ориентации нет ничего особенного. Специфика системы раскрывается через содержание совокупности дидактических принципов, составляющих ее ядро.
Принцип обучения на высоком уровне трудности. «... дело не в том, - писал Л. В. Занков, - что просто требуется некоторое напряжение умственных сил учащихся, как об этом говорится в дидактике, когда речь идет о постепенном повышении трудности. Обучение на высоком уровне трудности вызывает своеобразные процессы психической деятельности в овладении школьниками учебным материалом. Здесь происходит не только добавление к имеющимся знаниям и их объединение. Существенное заключается в том, что усвоение определенных сведений, становясь достоянием школьника, вместе с тем ведет к их переосмыслению в дальнейшем течении познания» (51, 115).
Реализация принципа в практике предполагает соблюдение меры трудности, которая конкретизируется «в программах, учебниках, в методических путях и приемах обучения. Ее реализация в повседневной работе обусловлена также тем, что учитель постоянно следит за процессом и результатами усвоения детьми знаний и навыков» (51, 116).
Содержание данного принципа уточняется через ряд других принципов. Так, принцип ведущей роли теоретических знаний позволяет автору подчеркнуть, что «имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи» (51. 116). Изменяется в этой связи и место формирования навыков, которые, по Л. В. Занкову, теперь формируются «на основе общего развития на базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей» (51, 116).
Принцип изучения материала быстрым темпом требует постоянного движения вперед и избегания затянутых, нудных
47
повторов усвоенного знания, что существенно влияет на интерес учащихся к учебе. Кроме того, по мнению Л. В. Занкова, «быстрый темп изучения дает возможность раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, углублять их и связывать» (51, 117). Последнее, правда, аргументируется в основном противопоставлением вредности для педагогики «жвачки» учебного материала. С другой стороны, сторонники концепции Л. В. Занкова отмежевываются и от системы «опережающего обучения» (С. П. Лысенкова, 1995).
Поэтому остается лишь догадываться, что КАЧЕСТВЕННАЯ роль данного принципа (а именно это подчеркивает Л. В. Занков) проявляется либо в быстром движении по материалу по типу первоначального объяснения учебного материала темы В. Ф. Шаталовым, либо, как поясняют его последователи, «... быстрое продвижение вперед идет одновременно с возвращением к пройденному. Изучение нового переслаивается повторением изученного. При этом повторение ведется так, что ранее изученное выступает в иной связи с происхождением нового и сопровождается открытием в нем неизученных сторон и новых граней. Такое повторение направлено не просто на закрепление знаний, но на их более углубленное понимание» (13, 10).
Следующий принцип - осознание школьниками процесса учения - также противопоставляется автором традиционному принципу сознательности по объекту и по характеру осознания. В принципе сознательности «... осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором (в принципе осознания школьниками процесса учения - Н. А.) оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности» (51, 117).
И, наконец, принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых Данный принцип сторонники теории интерпретируют в плане подчеркивания гуманистической (личностной) направленности концепции обучения Л. В. Занкова, расширяя несколько рамки психодидактического подхода и перенося акцент на коммуникативную сторону обучения.