48
Важным моментом для понимания концепции является подчеркивание автором системности подхода к организации обучения на основе выделенных принципов и с учетом их специфики, что является последним штрихом в выстраивании «витража» системы в противовес «неорганизованной» (якобы «перечислительной») мозаике традиционных дидактических принципов.
Понятно, что реализация подобного подхода не осуществима без изменения содержания и методики обучения. Содержание обучения в системе Л. В. Занкова ориентировано на то, чтобы дать учащимся общую картину мира на основе науки, литературы, искусства. Большая часть учебных занятий с обязательностью предполагает активное личное наблюдение и ознакомление с окружающим миром.
В методическом плане систему отличает приверженность методам доверительного общения, сохранения детского стремления к развитию, к созданию условий для раскрытия их потенциальных возможностей, формы учебных занятий выбираются сообразно условиям и уровню развития учащихся.
Давая общую оценку концепции, на наш взгляд, можно сказать совершенно однозначно, что автор «ощущает» личность ученика и может дать оценку методическим средствам, обеспечивающим создание условий для развития личности, но ... для него остаются скрытыми те психологические механизмы, которые «резонируют», «запускаются» в ответ на таким образом организованную педагогическую среду.
Остается, на наш взгляд, непреодоленным акцент на усвоение знаний и способов деятельности в противовес их личностному конструированию, и в этом контексте недостаточно отрефлексированы (и соответственно, реализуются в практике) вопросы о том, насколько выбираемые педагогические средства совпадают с логикой развития, магистральным направлением роста личности. Хотя, и это следует специально подчеркнуть, в подходе Л. В. Занкова в большей степени, чем в предыдущем подходе просматривается «личность», нежели «деятель».
49
Другими словами, концепция представляет из себя хорошо проработанную систему ориентации педагогов в инструментальном аспекте организации учебно-воспитательного процесса. Специфическая трактовка содержательной стороны вводимых дидактических принципов детерминирует «просветленное» видение педагогами своего предмета и вопросов организации учебно-воспитательного процесса. Своеобразная внутрипедагогическая рефлексия обеспечивает повышение качества обучения за счет достаточно детальной проработки условий его организации. Практика организации обучения на основе такой ориентировки базируется на обобщении опыта работы педагогов и учете индивидуальных особенностей учащихся.
Все это дает нам основания рассматривать данную концепцию как личностно-ориентированную по целевым установкам и «инструментальную» по сути. Автору и его последователям, на наш взгляд, не удается так мыслить и организовывать обучение, чтобы оно соответствовало парадигме педагогического мышления, которое мы обозначили как «affirmo». Педагоги близки к ней, причем генезис их движения действительно имеет иные корни, нежели в обучении, строящемся на основе концепции Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова,
С некоторой долей условности можно сказать, что система Л. В. Занкова - это усиленная программа косвенного проектирования личности.
1.2.3. Подход В. Ф. Шаталова.
Из учителей-новаторов остановим наше внимание на подходе В. Ф. Шаталова (125; 126), описание принципов организации учебной работы которого в литературе широко представлено не только собственными работами автора, но и его последователями и «толкователями» сути его подхода в применении к различным предметам.
Ядро педагогической системы В. Ф. Шаталова составляет тонкая ориентированность методики на ... психологию учащегося. Это касается и учета невозможности для учащегося выполнять сразу два сложных вида деятельности - понимать и запоминать - и управления свертыванием материала на основе значков и общей схемы опорных сигналов, и предо-
50
ставления учащемуся права выбора задач для решения (стимулирование самостоятельности и интереса), и отказа от проверки усвоенного на уроке (снятие страха «быть спрошенным»), и многое другое. Почему бы в таком случае не считать педагогическую систему Шаталова личностно-ориентированной?
Рассмотрим более внимательно некоторые наиболее значимые для системы методические приемы В. Ф. Шаталова.
ОПОРНЫЕ СИГНАЛЫ. Как особый вид наглядности опорные сигналы (ОС) реализуют функцию представления в знаково-символическом выражении основного содержания абстрактно-конкретного учебного знания.
Само по себе введение знаковой символики и как моделирующего средства, и как основы обобщения не является новым для педагогики. Заслуга Шаталова в этой части методической системы заключается в разработке такой когнитивной визуализации учебного материала, в которой осуществлен учет многих психологических особенностей включения психических процессов: логика организации ОС (мышление), использование ключевых слов (ассоциативная память и эмоции), структурная организации ОС (внимание и память), использование цвета (мышление) и т.д. Кроме того, объяснение по ОС также предполагает учет психологии учащихся: даваемые в готовом виде, они сопровождаются установкой постараться только понять, а не запомнить или, тем более, записать материал. Будучи унифицированными, они создают возможность для быстрой и ежедневной проверки усвоенности учебного материала всеми учащимися. Подобная психологическая аранжировка учебного процесса в этой части педагогической технологии Шаталова делает ее достаточно индивидуализированной, но ... в отношении слабых учеников. Для сильных учеников унифицированность ОС, обучение на их основе приводит даже к снижению интереса обучения, что было выявлено в исследовании В. Д. Корнеева, проведенного под руководством Л. Я. Зориной (53). Кроме того, по мнению Л. Я. Зориной, в ОС нельзя закодировать теоретическую сущность изучаемого материала, мировоззренческие идеи, оценочные знания, которые по своему содержанию
51
составляют предметную основу личностного развития
учащихся.
КРУПНОБЛОЧНОЕ ВВЕДЕНИЕ ТЕОРЕТШЕСКИХ ЗНАНИЙ решает, по крайней мере, две задачи: а) «вписать» конкретную тему в общий контекст учебного материала; б) дать ученику представление о целостной картине данного учебного материала. Психологически такое введение знаний обеспечивает любому учащемуся комфортность в плане осмысления места конкретной темы в общем контексте учебного предмета и за счет этого видения - осмысленности учебной деятельности. В традиционной педагогике учащийся нередко не понимает, зачем тот или иной материал изучается, и учит его лишь «потому, что задают».
Однако, по мнению оппонентов, вариант крупноблочного введения теоретических знаний по Шаталову скорее рассчитан на создание облегченного варианта запоминания части программного материала, чем на содержательное раскрытие основных структурных элементов понятий, законов, теорий того или иного предметного знания. Именно по этой характеристике наиболее наглядно видно отличие поисков Шаталова от поисков разработчиков теории учебной деятельности, в которой акцент на содержательные основы организации теоретического знания, принципы его вывода, вычленение предметно-специфических приемов работы с ним и т.д., является основой хотя и субъектной, но содержательной (культурологической в смысле конструирования особого предметного видения) педагогики в отличие от инструментализма поисков В. Ф. Шаталова.
Шаталов придерживается точки зрения, согласно которой учитель должен сам вводить новое знание (сравни составление ориентировочной основы действий в теории планомерного формирования умственных действий и понятий в двух вариантах: введение учителем и самостоятельное ее составление), избегая злоупотреблением проблемного метода, поскольку проблематизация не всегда психологически оправдана по отношению к слабым учащимся. Достаточно однозначный и жесткий алгоритм введения нового знания касается не только
52
содержания, которое находит отражение в унифицированных опорных сигналах, но и в методе многократного повторения учителем материала со все большим его сокращением и обобщением при каждом следующем повторении. Происходит КАК БЫ управление свертыванием учебного материала в головах учащихся, на что и обращают внимание многие интерпретаторы подхода Шаталова.
Мы не случайно подчеркнули «как бы», поскольку развернутого управления процессом интериоризации в данном случае, на наш взгляд, не происходит, и практически нет никакой гарантии, что обобщение происходит именно по предлагаемой учителем схеме. Причина здесь в том, что на данном этапе введением учебного материала практически игнорируется собственная деятельность учащихся. Этот недостаток затем компенсируется в последующей работе с опорными сигналами дома, на следующих уроках и т.д., но ученик уже «загнан» в рамки предложенных опорных схем, он миновал этап, где возможны были личностные коррективы усваиваемого материала. И именно в этом ограничении нам видится ориентированность на субъектную, но не личностную педагогику.
Проблематизация становится главным организующим принципом при самостоятельном решении задач. Причем, в данном случае проблематизация, по мнению В. Ф. Шаталова, обеспечивается свободой выбора задач (и даже задачника), а главным критерием успешности - количество, а не трудность решенных задач. Это позволяет слабым учащимся начинать с посильных, как правило, более простых задач и преуспевать наряду с сильными учениками, которые могут решать иной класс задач. Здесь, на наш взгляд, опять же двойственная ситуация: с одной стороны выбор свободен, но, с другой стороны - перечень номеров задач фиксируется в «Листе учета решенных задач». Определение же набора задач для решения осуществляется самим педагогом и, естественно, ориентировано на усвоение определенного программного материала. Таким образом, педагог как бы манипулирует учеником, создавая у него иллюзию свободы выбора. Часто можно