58
и каждый класс - авторский (в контексте единой концепции учебной деятельности). Каждый автор формирует в этот год, в этом классе свою программу, по канве диалога культур...» (127, 27).
Нас в данном высказывании привлекает диалектика уникального (личность учащегося, под которого делается программа, личность педагога, чье видение канвы диалога культур определяет конкретные формы программ) и общего (канва диалога культур, единая концепция учебной деятельности). «Канва диалога культур» задает определенные ориентиры «выращивания» в себе культурных опор осмысления мира. Причем, оформление их на уровне мышления (создание знаковых форм выражения) всегда связано с перестройкой уровня сознания через «упорядочение» его «поля».
Концепция учебной деятельности в рамках школы диалога культур пытается пройти между Сциллой «натурального развития ребенка» и Харибдой «интериоризации» образцов культуры. Это находит отражение в постулате о ПОСТРОЕНИИ субъектом учения собственной психологии, собственной (личной) культуры. С философской точки зрения, данный подход идентичен осмыслению сущности развития и функционирования личности в парадигме «affirmo».
Однако обобщенные (философские) представления о характере самостроительства трудно операционализировать. И вольно или невольно представителям школы приходится возвращаться к вопросам экстериоризации-интериоризации. Экстериоризация внутреннего опыта в текстах, поступках, высказываниях и т.п. служит основой оценки изменения личности. Оформленность внутреннего опыта в мыслительных конструкциях позволяет изучать и личностные особенности, и возрастные, и, например, мотивационные в этой «превращенной», интеллектуализированной форме. Иного пути нет. Но при наличии некоторых оформленных проявлений внутренних сдвигов остается соблазн унификации их оценивания. Представители школы диалога культур отрицают необходимость и принципиальную возможность в такого рода обобщенной оценке найти истоки развития личности -
59
личность в канве диалога культур развивается и проявляется индивидуально и статистическая (обобщенная) оценка закономерностей развития лишь затушевывает особенности индивидуального становления и проявления «Я» человека.
Основой оценки, таким образом, остается то, что мы условно называем «психотерапевтической оценкой» личностных изменений. В принципе с этим можно согласиться, если речь идет о формировании отдельной личности, но в условиях массовой школы и педагогической практики это создает ряд непреодолимых трудностей организационно-методического характера. Выход сторонники данного направления видят в организации специальных учебных диалогов с построением «точек удивления» в качестве основного содержания.
В «точках удивления» решается одновременно, по крайней мере, две задачи: с одной стороны создаются условия для экстериоризации внутренней установки на мышление, а с другой - в этой установке «укрепляется» самостоятельный голос «сознавательной установки». Метафоричность описания создает ауру понимания, но не конкретику организационно-методического решения проблемы. И уж совсем непонятным становится утверждение о том, что определенное противоречие, заложенное в организации «точек удивления», «...не разрешает этот кризис (речь идет о кризисе 7 лет, где особенно актуальным становится столкновение установки на мышление и сохранение «сознавательной установки», но, на наш взгляд, он характеризует логику психологического анализа взаимоотношений сознания и мышления на любых этапах их развития -И. А.), как бы сублимируют его, переводят из области эмоций и взаимоотношений в область интеллектуальную, позволяя сохранить навсегда его содержательную, логическую сторону, составляющую грань любого мышления» (127, 79).
Ситуация организации обучения строится по такому принципу: «Ученик нами сознательно «бросается» на «остров Робинзона», в бытие НАКАНУНЕ культуры. Уроки с самого начала культивируют то состояние ума и дела, когда культура становится предельно НАСУЩНОЙ, внутренне необходимой
60
в сознании самого ученика» (127, 37). Понятно, что такого рода описания практически исключают унифицированную операционализацию подхода к организации учебного процесса - он в каждом случае уникален. Однако контуры такой организации и целевые установки достаточно очевидны, что и дает нам основания отнести данный тип педагогической системы к личностно-ориентированной и содержательно-специфичной.
1.2.5. Обучение «по Ш. А. Амояашвяли»
Кредо педагогики Ш А. Амонашвили лучше всего выразить его словами: «По моему убеждению, - пишет он, ДЕЙСТВИТЕЛЬНО ГУМАННАЯ ПЕДАГОГИКА - ЭТО ТА, КОТОРАЯ В СОСТОЯНИИ ПРИОБЩИТЬ ДЕТЕЙ К ПРОЦЕССУ СОЗИДАНИЯ СЕБЯ. Так кто же в этом процессе будет главным? Главными будем все мы, как единые по своей цели - и я, и мои воспитанники. Но мы будем не фигурами, пусть даже не сверхглавными, а людьми, личностями. Фигура и личность - это разные вещи, фигурой можно играть, но с личностью нужно считаться» (9, ч 2, 45).
Изначальная установка на организацию условий по СОЗДАНИЮ СЕБЯ полностью отвечает парадигме «affirmo». Технология же реализации данной установки изобилует множеством находок автора. Причем, его описание своего опыта созначно психотерапевтическим описаниям частных случаев. Нечто аналогичное мы находим и у Шаталова, но чем-то неуловимо разнятся эти описания.
Несколько упрощая, на наш взгляд, это различие в следующем. У Шаталова акцент перенесен на формирование знаний, развитие способностей, формировании полноценного субъекта учения, при котором поиск условий и средств осуществления этой задачи разворачивается на основе тонкого учета психологических особенностей личности учащихся. У Амонашвили - акцент на личности, ее развитии, а средствами для этого выступают условия организации учебно-воспитательного процесса. Именно эти установки определяют то, что у Шаталова как бы наличествуют некоторые общие принципы его педагогической системы, а у Амонашвили - это как бы некоторый абрис предельно общих способов создания
61
авторской педагогики в каждом отдельном случае. Так, например, описывая свою ежедневную работу с отстающим учеником, которому грозит остаться на второй год, Амонашвили пишет: «Для тебя эта встреча, может быть, приятное времяпрепровождение, но для меня...- сложнейший педагогический труд и мучительный поиск ИНДИВИДУАЛЬНОЙ, сугубо ЧАСТНОЙ, ЭКСТРАОРДИНАРНОЙ ПЕДАГОГИКИ...» (подчеркнуто нами -Н. А.) (9, ч.2, 58).
Каковы же основные способы организации условий для достижения поставленных Амонашвили целей? Акцент на личностном развитии сам по себе предопределяет обращение к природе личности, ее культурно-исторической сущности. Для реализации в условиях школы этого обращения Амонашвили, на наш взгляд, осуществляет следующие основные «мероприятия».
1. Создает атмосферу человеческих (культурных) взаимоотношений между участниками учебно-воспитательного процесса. Причем, указание на учебно-воспитательный процесс, очевидно, даже не совсем точно по отношению к его системе:
создается целостное поле (ученик-учитель, ученик - ученик, учитель + родитель - ученик, родитель-ученик и т.д.) культуры жизнедеятельности. Именно в этом поле ученик САМ должен найти и выработать для себя культурные средства «общения и обобщения» (Л. С, Выготский).
2. Жизнедеятельность ученика в данном поле стимулируется вопросами к нему. Вопрос не рассматривается Ш. А. Амонашвили узко, только как словесное требование найти, решить, выполнить и т.п., но скорее как требование «жить культурно». Ответ на такой вопрос - это прежде всего поведение, поступки.
Эту сторону обучения «по Амонашвили» следует пояснить особо, поскольку в ней в «технологическом варианте» как в капле воды отражается содержание его гуманно-личностного подхода к организации образования школьников.
Вопрос, который задается детям, во-первых, ориентирован на их личный опыт. Во-вторых, в нем имплицитно содержится целеполагание, целевые установки развития личности ученика
62
с акцентом на нравственной стороне этого развития. И наконец, он отражает качество и уровень педагогического потенциала учителя, т.е. способность учителя достигать поставленных целей. Ориентация на личность, на формирование духовно-практического отношения к миру, действительности, людям, очевидна. Именно такой подход к пониманию «вопроса» и позволяет говорить Амонашвили: «Вопрос, задаваемый педагогом детям, - это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса обучения, характер отношений педагога к учащимся; можно познать самого педагога, ибо вопрос - почерк его педагогического мастерства» (9, ч.1, 51).