Смекни!
smekni.com

Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования (стр. 13 из 45)

58

и каждый класс - авторский (в контексте единой концепции учебной деятельности). Каждый автор формирует в этот год, в этом классе свою программу, по канве диалога культур...» (127, 27).

Нас в данном высказывании привлекает диалектика уникального (личность учащегося, под которого делается прог­рамма, личность педагога, чье видение канвы диалога культур определяет конкретные формы программ) и общего (канва диалога культур, единая концепция учебной деятельности). «Канва диалога культур» задает определенные ориентиры «выращивания» в себе культурных опор осмысления мира. Причем, оформление их на уровне мышления (создание знаковых форм выражения) всегда связано с перестройкой уровня сознания через «упорядочение» его «поля».

Концепция учебной деятельности в рамках школы диалога культур пытается пройти между Сциллой «натурального развития ребенка» и Харибдой «интериоризации» образцов культуры. Это находит отражение в постулате о ПОСТРОЕНИИ субъектом учения собственной психологии, собственной (лич­ной) культуры. С философской точки зрения, данный подход идентичен осмыслению сущности развития и функциониро­вания личности в парадигме «affirmo».

Однако обобщенные (философские) представления о характере самостроительства трудно операционализировать. И вольно или невольно представителям школы приходится возвращаться к вопросам экстериоризации-интериоризации. Экстериоризация внутреннего опыта в текстах, поступках, высказываниях и т.п. служит основой оценки изменения личности. Оформленность внутреннего опыта в мыслительных конструкциях позволяет изучать и личностные особенности, и возрастные, и, например, мотивационные в этой «превра­щенной», интеллектуализированной форме. Иного пути нет. Но при наличии некоторых оформленных проявлений внутренних сдвигов остается соблазн унификации их оцени­вания. Представители школы диалога культур отрицают необходимость и принципиальную возможность в такого рода обобщенной оценке найти истоки развития личности -

59

личность в канве диалога культур развивается и проявляется индивидуально и статистическая (обобщенная) оценка законо­мерностей развития лишь затушевывает особенности индивидуального становления и проявления «Я» человека.

Основой оценки, таким образом, остается то, что мы условно называем «психотерапевтической оценкой» личност­ных изменений. В принципе с этим можно согласиться, если речь идет о формировании отдельной личности, но в условиях массовой школы и педагогической практики это создает ряд непреодолимых трудностей организационно-методического характера. Выход сторонники данного направления видят в организации специальных учебных диалогов с построением «точек удивления» в качестве основного содержания.

В «точках удивления» решается одновременно, по крайней мере, две задачи: с одной стороны создаются условия для экстериоризации внутренней установки на мышление, а с другой - в этой установке «укрепляется» самостоятельный голос «сознавательной установки». Метафоричность описания создает ауру понимания, но не конкретику организационно-методического решения проблемы. И уж совсем непонятным становится утверждение о том, что определенное противоре­чие, заложенное в организации «точек удивления», «...не разрешает этот кризис (речь идет о кризисе 7 лет, где особен­но актуальным становится столкновение установки на мышле­ние и сохранение «сознавательной установки», но, на наш взгляд, он характеризует логику психологического анализа взаимоотношений сознания и мышления на любых этапах их развития -И. А.), как бы сублимируют его, переводят из области эмоций и взаимоотношений в область интеллек­туальную, позволяя сохранить навсегда его содержательную, логическую сторону, составляющую грань любого мышления» (127, 79).

Ситуация организации обучения строится по такому принципу: «Ученик нами сознательно «бросается» на «остров Робинзона», в бытие НАКАНУНЕ культуры. Уроки с самого начала культивируют то состояние ума и дела, когда культура становится предельно НАСУЩНОЙ, внутренне необходимой

60

в сознании самого ученика» (127, 37). Понятно, что такого рода описания практически исключают унифицированную операционализацию подхода к организации учебного процесса - он в каждом случае уникален. Однако контуры такой организации и целевые установки достаточно очевидны, что и дает нам основания отнести данный тип педагогической системы к личностно-ориентированной и содержательно-специфичной.

1.2.5. Обучение «по Ш. А. Амояашвяли»

Кредо педагогики Ш А. Амонашвили лучше всего выразить его словами: «По моему убеждению, - пишет он, ДЕЙСТВИТЕЛЬНО ГУМАННАЯ ПЕДАГОГИКА - ЭТО ТА, КОТОРАЯ В СОСТОЯНИИ ПРИОБЩИТЬ ДЕТЕЙ К ПРОЦЕССУ СОЗИДАНИЯ СЕБЯ. Так кто же в этом процессе будет главным? Главными будем все мы, как единые по своей цели - и я, и мои воспитанники. Но мы будем не фигурами, пусть даже не сверхглавными, а людьми, личностями. Фигура и личность - это разные вещи, фигурой можно играть, но с личностью нужно считаться» (9, ч 2, 45).

Изначальная установка на организацию условий по СОЗДА­НИЮ СЕБЯ полностью отвечает парадигме «affirmo». Технология же реализации данной установки изобилует множеством находок автора. Причем, его описание своего опыта созначно психотерапевтическим описаниям частных случаев. Нечто аналогичное мы находим и у Шаталова, но чем-то неуловимо разнятся эти описания.

Несколько упрощая, на наш взгляд, это различие в следу­ющем. У Шаталова акцент перенесен на формирование знаний, развитие способностей, формировании полноценного субъекта учения, при котором поиск условий и средств осуществления этой задачи разворачивается на основе тонкого учета психологических особенностей личности учащихся. У Амонашвили - акцент на личности, ее развитии, а средст­вами для этого выступают условия организации учебно-воспитательного процесса. Именно эти установки определяют то, что у Шаталова как бы наличествуют некоторые общие принципы его педагогической системы, а у Амонашвили - это как бы некоторый абрис предельно общих способов создания

61

авторской педагогики в каждом отдельном случае. Так, напри­мер, описывая свою ежедневную работу с отстающим учени­ком, которому грозит остаться на второй год, Амонашвили пишет: «Для тебя эта встреча, может быть, приятное времяпре­провождение, но для меня...- сложнейший педагогический труд и мучительный поиск ИНДИВИДУАЛЬНОЙ, сугубо ЧАСТНОЙ, ЭКСТРАОРДИНАРНОЙ ПЕДАГОГИКИ...» (подчеркнуто нами -Н. А.) (9, ч.2, 58).

Каковы же основные способы организации условий для достижения поставленных Амонашвили целей? Акцент на личностном развитии сам по себе предопределяет обраще­ние к природе личности, ее культурно-исторической сущности. Для реализации в условиях школы этого обращения Амонаш­вили, на наш взгляд, осуществляет следующие основные «мероприятия».

1. Создает атмосферу человеческих (культурных) взаимо­отношений между участниками учебно-воспитательного про­цесса. Причем, указание на учебно-воспитательный процесс, очевидно, даже не совсем точно по отношению к его системе:

создается целостное поле (ученик-учитель, ученик - ученик, учитель + родитель - ученик, родитель-ученик и т.д.) культуры жизнедеятельности. Именно в этом поле ученик САМ должен найти и выработать для себя культурные средства «общения и обобщения» (Л. С, Выготский).

2. Жизнедеятельность ученика в данном поле стимули­руется вопросами к нему. Вопрос не рассматривается Ш. А. Амонашвили узко, только как словесное требование найти, решить, выполнить и т.п., но скорее как требование «жить культурно». Ответ на такой вопрос - это прежде всего поведение, поступки.

Эту сторону обучения «по Амонашвили» следует пояснить особо, поскольку в ней в «технологическом варианте» как в капле воды отражается содержание его гуманно-личностного подхода к организации образования школьников.

Вопрос, который задается детям, во-первых, ориентирован на их личный опыт. Во-вторых, в нем имплицитно содержится целеполагание, целевые установки развития личности ученика

62

с акцентом на нравственной стороне этого развития. И нако­нец, он отражает качество и уровень педагогического потен­циала учителя, т.е. способность учителя достигать поставлен­ных целей. Ориентация на личность, на формирование духовно-практического отношения к миру, действительности, людям, очевидна. Именно такой подход к пониманию «вопро­са» и позволяет говорить Амонашвили: «Вопрос, задаваемый педагогом детям, - это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса обучения, харак­тер отношений педагога к учащимся; можно познать самого педагога, ибо вопрос - почерк его педагогического мастерства» (9, ч.1, 51).