Обратим специальное внимание: ВОПРОС - ЭТО КЛЕТОЧКА ПЕДАГОГИКИ! Наполненный нравственным содержанием вопрос по-иному заставляет взглянуть и на формирование знаний, и на формирование, например, самостоятельности учащихся и на ряд других проблем. «Знания, - пишет Ш. А. Амонашвили, - не существуют, не могут существовать, НЕ ДОЛЖНЫ (подчеркнуты нами - Н. А.) существовать, так сказать в стерилизованном виде, т.е. без определенной нравственной направленности. Зачем нам такие «чистые» знания, точнее.. знания без личностной страсти творить ими добро, а не зло для людей, делиться ими с другими, приносить облегчение людям, оказавшимся в затруднении?» (9, ч.2, 34). В этом высказывании не только еще раз высвечивается ведущая роль личностно-ориентированной педагогики Амонашвили, но заявляет о себе и его культурологическая составляющая, с одной стороны, а с другой - творческая природа культурно-личностного» акта освоения знаний.
Названные особенности педагогики Ш. А. Амонашвили определяют, например, и совершенно особое понимание самостоятельности учащихся, способов ее культивирования в учебном процессе. Педагогу чуждо представление об «изолированной самостоятельности», мы бы сказали - об «эгоистической самостоятельности». Формирование ее основывается на кооперативной деятельности учащихся, а не на «замыкании на себя»
63
и реализации своих способов деятельности. Последнее существенно обедняет развитие личности ребенка, «зацикливает» его на своих (!) способах деятельности. Поэтому выполнение самостоятельных работ у Амонашвили возможно с ... подсказкой товарища, учителя.
Эти, казалось бы, парадоксальные способы интерпретации некоторых устоявшихся понятий в педагогике становятся достаточно очевидными, если оценивать их с позиций философской рефлексии. «Опредмечивание» и в этом смысле самостроительство личности в культурном акте возможно лишь в диалоге личностей, будь то личности учителя и ученика, ученика и ученика или внутренний диалог со своим внутренним «другим». «КЛЕТОЧКОЙ» действительно оказывается нравственно ориентированная «ситуация-вопрос», в которой четко слышен голос ''Я» личности учащегося (что «я» есть как таковой в отношении «не-я», другого), а не теоретически выделенное основание восхождения к конкретному знанию (В. В. Давыдов), ориентировочная основа действий (П. Я. Гальперин-Н. Ф. Талызина) или опорные сигналы (В. Ф. Шаталов). Это не значит, что Амонашвили отвергает инструментальные наработки названных авторов. Более того, он ими пользуется и призывает других педагогов заимствовать их методические находки, но всегда с «адаптацией» к главной цели образования - личности учащегося.
3. Осуществление личностно-гуманной педагогики Ш. А. Амонашвили не мыслит себе без Учителя с большой буквы. Педагог, не научившийся строить себя, изменяться в зависимости от требований уникальной педагогической ситуации, не способен научить подобному самостроительству ученика.
Мы не ставим перед собой цели детальной и всеобъемлющей характеристики подхода Ш. А. Амонашвили к организации обучения, но и приведенный краткий анализ наиболее значимых «составляющих» его системы позволяет достаточно однозначно отнести ее к содержательной личностно-ориентированной педагогической системе.
64
1.3. Понятие личностно-ориентированного обучения
Выше мы так или иначе давали характеристику особенностей личностно-ориентированного обучения. В настоящей части работы эти характеристики собраны воедино и для четкого обозначения его специфики изложены в тезисной форме.
1. Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) - это такое обучение, которое во главу утла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
В педагогических работах, посвященных вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определенных социальных функций и «реализатора» определенных моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школе.
2. ЛОО - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций или востребование его субъектного опыта.
Описывая содержание субъектного опыта, И. С. Якиманская включает в него «...I) предметы, представления, понятия;
2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы» (132, 73).
Понятие личностных функций» введено в педагогику В. В. Сериковым, который определяет их следующим образом: «Личностные функции - это в данном случае не характерен логические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть Разными), а те проявления,которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью».
Вкачестветаковыхфункцийвыделим следующие: мотивации..., опосредования..., коллизии..., критики..., рефлексии..., смыслотворчества..., ориентации...., обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира..., творчески преобразующая..., самореализации..., обеспечения уровня духовности жизнедеятельности...» (102, 17).
65
В самом общем виде содержание названных функций осмысляется автором следующим образом:
А. МОТИВИРУЮЩАЯ - чтобы принимали и обосновывали свою деятельность.
Б. ОПОСРЕДУЮЩАЯ - личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность и изнутри не все «выпускает», сдерживает, придает социальную форму.
В. КОЛЛИЗИЙНАЯ - личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.
Г. КРИТИЧЕСКАЯ - личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что навязывается, всегда вызывает протест.
Д. РЕФЛЕКСИВНАЯ - конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я».
Е. СМЫСЛОТВОРЧЕСКАЯ - личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов. Чем чаще задумывается, зачем живет, тем больше развита.
Ж. ОРИЕНТИРУЮЩАЯ - построение личностно - ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.
3. ОБЕСПЕЧЕНИЕ АВТОНОМНОСТИ и устойчивости внутреннего мира.
И. ТВОРЧЕСКИ-ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ Творчество - форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придает творческий характер.
К, САМОРЕАЛИЗУЮЩАЯ - стремление обеспечить признание своего «Я» окружающими.
3. Сущность ЛОО в соответствие с выше приведенными характеристиками личностных функций в технологическом аспекте раскрывается через создание условий для их активизации на основе личностного опыта переживания субъекта учения. Подчеркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.
Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в условиях учебной
66
ситуации. По форме это могут быть: дискуссия, диалог, имитация жизненной ситуации, творческая задача и т.п.
Можно создавать различные условия для освоения элементов культуры (знаний, способов деятельности, ценностей и т.п.), но только один способ - «выращивание» культуры в человеке - отвечает задаче его личностного развития.
философская парадигма, соответствующая такому подходу к организации обучения, формулируется как парадигма утверждения («affirmo»).
4. В качестве «единицы» понимания и проектирования обучения в рамках ЛОО рассматривается учебная ситуация. Подобный «масштаб» как бы снизу определяет требования к организации всех компонентов дидактической модели учебного процесса. Однако это не означает подстраивания обучения под уровень развития субъекта учения, а предполагает лишь законосообразность педагогической деятельности «природе» учащегося, востребованность его личности.
5. Стандарт образования в системе ЛОО - не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения.
Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.
6. Критериями эффективной организации ЛОО выступают параметры личностного развития. Их ориентировочный список у различных авторов приблизительно похож на перечень личностных функции, предлагаемый В.В.Сериковым. Однако все исследователи подчеркивают трудности в операционализации этих понятий и создании адекватной системы их диагностики.
67
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
2.1. Педагогическое проектирование в общем контексте социальных технологий
Категориальный анализ проблемы социальной технологии сегодня вряд ли можно считать завершенным и оформившимся в определенной и относительно однозначной концепции. В общем виде под социальной технологией понимают любой социальный механизм, который приводит пользующегося им как инструментом группу (или одного человека) к достижению тех изменений социальной сферы, которые ими (им) были намечены. При таком понимании социальной технологии к ее разновидностям можно отнести этнические ритуалы, пропагандистские системы, деятельность средств массовой информации, школьные программы, обеспечение законопослушной деятельности членов общества и многое другое.
«В самом общем виде, - пишет Н. Стефанов,- социальная технология - это деятельность, в результате которой достигается поставленная цель и изменяется объект деятельности ... Другими словами, социальная технология - это предварительно определенный ряд операций, направленных на достижение некоторой цели или задачи» (109, 183).