Смекни!
smekni.com

Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования (стр. 18 из 45)

авторской прежде всего с организационной точки зрения. Условием осуществления руководителя, как такого рода организатора, выступает наличие у него «команды» единомыш­ленников, с одной стороны, а с другой - наличие «внешнепо­литической концепции» школы. Под последним разумеется основание деятельности руководителя «вовне», т.е. в «прост­ранстве» школ города, в работе с управленческими образова­тельными структурами.

Методология данного типа проектирования ориентирована на теоретико-деятельностную парадигму мышления. Она автоматически указывает на то, что педагогическое проектирование - это «перманентный» процесс, в котором важен и «материал» проектирования, и реализатор проекта, умеющий чутко улавливать «резонанс» естественного и искусственного. И в этом смысле педагогическая технология не может быть иной, кроме как авторской. Инвариантность, как признак технологии, касается методологии проектирования, особен­ностей парадигмы проектировочного мышления.

Такова общая логика вычленения возможной специфики педагогического проектирования как разновидности социаль­ного. Ее дальнейшая конкретизация возможна после

83

рассмотрения особенностей педагогического проектирования в самой педагогике.

2.2. Педагогическое проектирование как категория дидактики

Рассматривая в первой главе историю «личностной компо­ненты» в отечественной дидактике, мы частично касались вопросов педагогического проектирования.

Особенности педагогического проектирования в педагогике определялись не методологией проектирования как таковой (в этом контексте можно было говорить о системотехнической или теоретико-деятельностной парадигме проектировочного мышления), а методологией целевых установок образования;

если можно так выразиться, или - парадигмами педаго­гического мышления.

Проектирование в познавательной парадигме основано на рассмотрении учебной деятельности как особого вида познавательной деятельности, и поэтому вся организация обучения ориентирована на отражение в программах, учебни­ках, методиках состояния научного знания и способов его освоения. Контроль развития личности осуществляется на основе сравнения характера и качества выполняемых ею действий (умственных и практических) с эталоном, образцом выполнения этих действий.

Возможно ли проектирование в данной парадигме педагогического мышления подлинного (не сводимого к росту информационной обеспеченности) развития личности? На наш взгляд, возможно, причем в двух вариантах. ПЕРВЫЙ их них выше мы условно обозначили как косвенное проектирование. Развитие личности в нем оказывается побочным продуктом реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и образцов (способов) деятельности. Но оказывается, что освоить их можно, если учебные задачи, представляющие их, подобраны в соответ­ствии с возможностями учащихся. И педагог, видя, например, что тот или иной способ презентации учебного материала не идет, ищет другие способы его подачи, тем самым проектируя имплицитно направление, условия и средства развития

84

учащегося. Именно таким преимущественно путем и обеспе­чивала традиционная школа развитие, в частности, познава­тельных способностей и на этой основе - личностное развитие.

ВТОРОЙ вариант связан с вычленением некоей общей основы между логикой развития знания и логикой развития личности. Границы познавательной парадигмы не преодо­леваются, но акцент переносится с эталона на генезис получения этого эталона, как основу организации учебной деятельности. Дидактически такой подход оправдан общими соображениями о том, что педагог, объясняя, в той или иной степени воспроизводит (и задает) логику развития знания, а ученик, не имея знания до начала знакомства с ними, эти знания получает, т.е. «развивает», «выращивает» их в себе.

Обращение к генезису понятий «автоматически» указывает общий элемент в генезисе знаний, если его рассматривать как генезис творческой деятельности Человека, и генезисе личности - деятельность. Следовательно, освоение общих способов деятельности является залогом того, что оно одновре­менно является развитием структур личности. Под «общими способами деятельности» понимаются способы, характерные для любых видов деятельности вне зависимости от предмет­ного материала, на котором она осуществляется.

Именно в этом своем варианте познавательная парадигма наиболее близко подходит,... но не к личностной парадигме педагогического мышления, которая обычно рассматривается как альтернатива и в какой-то мере оппозиция познавательной парадигме, а к - деятельностной (мыследеятельностной) пара­дигме педагогического мышления. Однако такая парадигма педагогического мышления в педагогике приживается очень плохо, хотя и представлена она такими учеными как А. Н. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий, В. В. Давыдов и др.

Вообще, строго говоря, противопоставление познава­тельной и личностной парадигмы педагогического мышления оправдано только в том случае, если, например, познава­тельная парадигма рассматривается с содержательной точки зрения как «не-личностная». Если это логически строго выдерживается, тогда становится очевидной необходимость

85

введения еще одного варианта (типа) педагогического мышле­ния (типологически два варианта не охватывают многообразия действительности), на роль которого и может быть предложена деятельностная парадигма педагогического мышления.

В самом деле, в познавательной парадигме есть только безликий (безличный) субъект познания (с точки зрения целей образования - общественный функционер), в личностной парадигме акцент делается на уникальности личности, а проме­жуточный вариант - деятельностная парадигма - предполагает определенную субъективность деятеля и ... некую стандарт­ность в освоении мира (учебного материала).

В каждом конкретном случае (Иванов, Петров, Сидоров) педагогика имеет дело с организацией деятельности, которая служит основанием личностного развития за счет совершенст­вования субъектных схем мыследеятельности. Это созначно идее исследования социальных объектов как сложных естественно-искусственных процессов, рассмотренной нами в предыдущем параграфе.

Оказывается, таким образом, что традиционное для педаго­гики противопоставление познавательной и личностной пара­дигм педагогического мышления недостаточно точно и полно характеризует педагогическую действительность. И обнаружи­вается это наиболее отчетливо при анализе особенностей педагогического проектирования. Причем, в ситуации, когда речь заходит о проектировании личностно-ориентированного обучения. Но ведь личностно-ориентированное обучение должно было бы быть строго связанным с личностной парадигмой педагогического мышления! Но опять же в строго логическом ключе этой парадигме отвечают системы обучения эзотерического толка. Светская школа никогда не тяготела к обучению данного типа. А это означает, что педагогическая практика имплицитно реализовывала деятельностную парадигму, а не познавательную или личностную. И если последние использовались для теоретического анализа, то в них всегда присутствовала деятельность как основа познания и как осно­ва личностного развития.

86

В предыдущем параграфе мы рассматривали «теоретико-деятельностную парадигму проектировочного мышления». В настоящем параграфе мы пытались показать, что и в педаго­гике неявно реализовывалась деятельностная парадигма организации педагогического процесса. Впрочем, иначе и быть не могло, ведь педагог-проектировщик «деятельноствовал», разрабатывая проект педагогической деятельности, но вот осмыслял он свою деятельность, рефлексируя не по поводу ее процесса, а по поводу результата проектируемой деятельности.

Что касается собственно личностной парадигмы педаго­гического мышления и проектирования образования на ее основе, то в отечественной педагогике необходимо разделять массовую педагогическую практику и опыт деятельности педагогов-новаторов.

В массовой педагогической практике педагогическое проектирование личностного развития лишь декларировалось, организационно-методические задачи педагогической деятель­ности решались сугубо в познавательной парадигме. Подчерк­нем еще раз, это вовсе не означает, что массовая практика не обеспечивала личностного развития. Однако это было косвенное проектирование личностного развития,

Оценку деятельности педагогов-новаторов с точки зрения разработки ими вопросов проектирования педагогической деятельности давать крайне сложно, и она практически не поддается обобщению кроме как на уровне призывов учитывать и то, и другое, и третье. О необходимости этого известно и любому рядовому педагогу, но вот как стать «технологическим конфигуратором» этого учета, по сути, остается «за кадром». В их работах можно отыскать несколько «констант» успешной педагогической деятельности:

- любовь к детям и своей профессии;

- отличное знание предмета;

- богатый методический арсенал;

- тонкое знание психологии ребенка и умение ее «прочи­тывать» в каждом конкретном случае;

- и т.д., все о ... творческой индивидуальности педагога.

87

Проблема проектирования личностной педагогики в их работах поворачивается, в обсуждаемом контексте, совершен­но особым образом: прежде чем проектировать процесс обучения кого-то, спроектируй себя! Это, кончено, не означает отсутствия попыток у педагогов-новаторов найти некоторые общие основания совершенствования учебно-воспитательного процесса, но рефреном звучит мысль об уникальности этого процесса. Причем «уникальность» в данном случае понимается скорее как метафора, чем строго философское понятие, созначное понятию «единичности». Все дело в том, что в учебно-воспитательном процессе много составляющих, часть из них действительно уникальна в смысле единичности (ученик, учитель), а часть (предметно-специфическое содержа­ние материала, методика «препарирования» науки в учебный предмет, некоторые психологические механизмы освоения личностью собственной деятельностью и др.) - относительно