Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования (стр. 19 из 45)

общи ряду ситуаций и поэтому в принципе не являются уникальными.

Оказывается, таким образом, что собственно педагогическое проектирование в работах педагогов-новаторов рассматривается как индивидуальная (мы бы сказали - авторская) деятельность педагога по «подбору» («выбору», адаптации и т.п.) относительно унифицированной части учебно-воспитательного процесса к уникальным особенностям субъектов учения.

Характерной чертой всех упомянутых выше разработок по организации педагогической деятельности является то, что в них практически не разрабатывалась методология педагогического проектирования. Само проектирование было как бы вплетено в ткань организации учебно-воспитательного процесса и выступало :<ак необходимое его звено (планирование учебно-воспитательного процесса) , но само по себе не обсуждалось. Это имело свои плюсы и минусы. Плюсы в том, что отсутствие рефлексии позволяло «не терять из виду» специфику педагогического проектирования. Но это же и обедняло теорию и практику проектирования, не позволяя ей заимствовать некоторые общие положения из других

88

областей знания и прежде всего из области теории социального проектирования. Кроме того, в этот период начинает мощно развиваться системно-структурная методология анализа деятельности, в том числе и проектировочной деятельности, что также остается вне поля зрения педагогики.

На современном этапе развития педагогики появились работы, в которых обсуждается методология педагогического проектирования (24; 36; 37; 103; 129; 134 и др.).

Общее направление разработок в данной области идет в аналоговом варианте относительно проектной деятельности вообще и социального проектирования, в частности. Однако практика социального проектирования в отечественной науке еще не достаточно развита (первые «неидеологизированные» разработки по проблемам регионального развития, программы по экологии и т.п.), а обращение к проектной деятельности вообще в лучшем случае позволяло наметить принципиальные этапы организации проектировочной деятельности.

Обращение к общим вопросам проектирования заставило педагогов более точно и глубоко говорить о специфике проектирования педагогической деятельности, поскольку именно в таком контексте возрастают требования к его категориальному статусу.

Категориальный статус любого понятия придают ему методологические функции. Рассмотрение «педагогического проектирования» в качестве категории дидактики предполагает четкое определение области ее «действия» и состава деятельности (структура, этапы и т.д.), обеспечивающие ее реализацию.

Если общество требует от образования подготовки нужных ему функционеров, то педагогическое проектирование может осуществляться на основе системотехнической парадигмы проектировочного мышления. В этом случае названные функции педагогического проектирования сводятся к определению однозначного конечного результата и унифицированных способов и методов его достижения.

Если общество ориентировано на личность и в ее развитии видит залог собственного прогрессивного движения,

89

то методологической основой педагогического проектирования становится теоретико-деятельностная парадигма в том ее значении, о котором речь шла выше. Реализация всех функций педагогического проектирования кардинально меняется. Ориентировочная функция осуществляется как тонкая оценка «материала» с целью определения возможных траекторий его естественного развития. Целеполагание реализуется как вероятностное прогнозирование. Вместе с тем это не означает «полную зависимость» построения вероятностной модели желаемого будущего от «материала». Целеполагание осуществляется с ориентацией на потребности общества, чей «заказ» корректирует выбор предпочитаемой модели изменения «материала». Управление строится как гибкая система, основывающаяся на выборе адекватных объекту средств, способов и методов его изменения. Обратная связь является органической частью всего процесса проектирования. И в этом смысле проектирование перестает быть отдельным и законченным этапом педагогической деятельности, а становится перманентным процессом. С методологической точки зрения, процесс изменения личности в учебном процессе может рассматриваться как естественно-искусственный.

В первом случае педагогическое проектирование - часть и этап управления изменением объекта. Во втором случае - педагогическое проектирование становится способом (формой) управления.

Если речь идет о личности ученика, то в первом случае проект «социальных преобразований» существует «до» его реализации, во втором - «внутри» реализации. В теоретическом плане проект изменения личности в педагогической деятельности во втором случае может быть представлен и «до» его реализации в виде, например, модели выпускника или стандарта образования. Однако назначение этих нормативных описаний иное (не «директивно-эталонное»): они призваны выступать в качестве ориентиров минимума развитости личности для адекватного «вписывания» в общество и для возможности продолжать образование. Для педагога

90

эти нормативы определяют возможный характер детерминант организации учебно-воспитательного процесса. :

На других уровнях педагогического проектирования (не личностном) теоретико-деятельностная парадигма проектировочного мышления подразумевает описание целей, средств, методов, способов, форм и т.д. педагогической деятельности как пространства возможных действий педагога. Альтернативность, вариативность, дополнительность - все эти характеристики современного отечественного образования могут служить подтверждением данного тезиса.

Педагогическое проектирование как деятельность осуществляется поэтапно, Характер вычленения этапов диктуется уровнем методологической проработки проблемы, который определяется либо ориентацией исследователей на рефлексивно-схематическое отображение практики, либо на общие закономерности проектирования как такового и теоретическую разработку оснований проектирования.

В контексте теоретических разработок обращает на себя внимание работа В. И. Гинецинского (1992), который выделяет следующие этапы педагогического проектирования:

Он считает, что наиболее адекватным методом педагогики, выражающим природу образовательно-воспитательного

91

процесса в обществе, сегодня является гипотетико-модельный метод. (Выше мы использовали термин «вероятностное прогнозирование»). «Педагогическое знание, - пишет он, -одновременно является и дескриптивным, и нормативным, кроме того оно требует экспериментального подтверждения ... Педагогическое знание должно быть внутренне согласованным и имеющим «внешние» оправдания со стороны педагогической практики» (36, 24-25).

Осуществление гипотетико-модельного обоснования педагогического знания и, соответственно, базирующейся на нем деятельности методологически связано с системным подходом. «Одна из версий данного подхода, - отмечает В. И. Гинецинский, - трактует предмет педагогики как ПРОЕКТИРОВАНИЕ, ВНЕДРЕНИЕ и АНАЛИЗ (выделено мною - Н. А.) функционирования систем специального назначения. Педагогическая система при этом рассматривается как частный случай специфической социальной системы, эксперимент понимается как эмпирически контролируемое изменение реально функционирующей педагогической системы, нормативы - как эталонные образцы ее функционирования, удовлетворяющие в данных конкретных условиях сформулированным критериям, а априорно разрабатываемая модель - как схема предстоящего эмпирического обследования» (36, 25).

Приведенные соображения уточняют схему в одном существенном моменте для педагогического проектирования:

в них указывается рядоположенность собственно проектирования, внедрения и анализа результатов. На схеме это можно было бы отразить введением между V и VI этапами этапа внедрения, опробования практикой теоретической модели. Это обеспечивает именно ту «зацикленность», «перманентность « социального проектирования в целом и педагогического, в частности, о которой мы говорили в первом параграфе настоящей главы.

Е В. Краевский, решая в свое время проблемы научного обоснования обучения, намечал такую последовательность шагов, которые можно рассматривать, на наш взгляд, как схему проектирования обучения: «...(1) описание педагоги-

92

ческой действительности; (2) описание обучения на уровне явлений; (3) описание обучения на уровне сущности;

(4) описание обучения школьников предмету на уровне явлений и (5) на уровне сущности; (6) модель обучения в плане должного (модель проекта обучения); (7) проект-модель обучения конкретному учебному предмету; (8) конечный проект (курс обучения), а также непосредственная деятельность учителя на уровне педагогической действительности» (63, 230).

Как видно из цитаты, здесь автор постоянно подчеркивает взаимосвязь проектирования на уровне сущности и ее проявления. Однако у В. В. Краевского выпала из схемы экспортно-контрольная функция проектирования.