Специфика ЛОО заключается в том, что в строгом смысле этого слова оно реализуется только на уровне учебной ситуации, поскольку лишь в ней получает свое окончательное оформление проектная деятельность за счет «доопределения» ее характеристиками конкретной педагогической ситуации.
Педагогическое проектирование ЛОО сегодня не имеет широкой практики. Методология педагогического проектирования как рефлексивной схематизации практики в случае ЛОО не проходит из-за уникальности «события обучения», из-за неповторимости ситуации общения участников процесса обучения. Следовательно, проработка вопросов технологии личностного обучения должна быть ориентирована на создание для педагога обобщенных схем ориентировки в личности ученика, особенностях предметного знания и личности его самого. Как и в каком направлении осуществлять эту деятельность? Каковы те механизмы развития личности ученика, на которые необходимо ориентироваться при разработке индивидуальной технологии обучения? Эти и ряд аналогичных вопросов не имеют сегодня однозначных ответов.
Необходимой частью процесса проектирования, с одной стороны, а с другой - оценки эффективности (результативности) реализованного проекта является диагностика субъекта учения. Обилие подходов в этой области исследований, «несогласованность» методологических оснований типа диагностики и типа обучения и др. ставят специальную задачу
5
упорядочения имеющихся представлений и выработку стратегии диагностики, адекватную методологии ЛОО.
Сложным для педагогики и психологии является вопрос о дифференциации учащихся, тесно связанный с вопросами личностно-ориентированного обучения. Речь сегодня идет и об индивидуальном подходе на уроке к детям разного уровня развития, и о дифференциации на уровне школ (специализированные школы с различными «уклонами» или школы-гимназии, школы-лицеи и т.п.), классов (классы специализированные, коррекционные, компенсирутоще-развивающего обучения и т.п.). При педагогически обоснованном подходе дифференциация осуществляется для того, чтобы для определенным образом сформировавшихся детей на том или ином этапе их развития подобрать вариативное содержание и особую технологию их обучения, которая бы и создавала максимальные условия для выявления и развития их задатков и способностей.
Обозначенные выше и некоторые сопутствующие им вопросы понимания сущности и организации ЛОО составляют основное содержание настоящей работы.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
В педагогике сегодня имеется большое количество представлений о целях, содержании, способах организации, методах и формах образования. Методологический анализ соответствующих представлений, на наш взгляд, целесообразно вести на уровне выявления общих схем организации образования или парадигм (Т. Кун) образования.
В современной педагогике большинством исследователей выделяется две парадигмы образования : познавательная и личностная.
В контексте первой парадигмы - познавательной - образование рассматривается по аналогии с процессом познания и, соответственно, весь его процесс - от постановки целей и отбора его содержания до конкретных форм, методов
6
и средств проектируется и осуществляется как квазиисследовательский процесс. Личностные аспекты обучения сводятся в такой интерпретации к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, с одной стороны, а с другой - через осваиваемое предметное содержание - к накоплению опыта содержательных (смысловых, ценностных, эмоциональных) оценок поведения других и своего собственного.
Личностная парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповторимости, субъективности. Здесь на первый план выходят задачи организации законосообразной (природосообразной и кулътуросообразной) деятельности. На уровне методологического анализа в лучшем случае это будет «конъюнктивно-дизъюнктивное» (по типу; и то, и это) или диалектическое описание характера их взаимообусловленности.
Таким образом, познавательная и личностная парадигмы образования отличаются друг от друга прежде всего по месту, отводимому в них личности: либо она средство, либо - цель педагогической деятельности в широком смысле этого слова.
Вместе с тем говорить о четком разделении двух парадигм образования можно лишь в теоретическом плане и то, по-видимому, только на уровне тенденций. Педагогическая практика никогда не реализовывалась (да, наверное, и не может реализоваться) исключительно в рамках одной парадигмы. Рассмотрим, например, логику организации обучения в рамках познавательной парадигмы образования .
Проектирование учебного процесса на уровне целей находило свое выражение в оформлении школе социального заказа на качество знаний, умений, навыков учащегося. Учебный предмет рассматривался как своеобразная «проекция» науки. Технологии освоения учебного знания строились по аналогии с технологией научного исследования, как правило, в естественных и физико-математических науках.
Но традиционная дидактика разделяла обучение и учение и рассматривала их как два взаимосвязанных процесса.
7
Специфика учения заключалась в том, что ученик представал как субъект учения, хотя и не как личность, а скорее как «источник» самостоятельных действий и особенного понимания. Вместе с тем уже эта трактовка субъектности подталкивала педагогов к необходимости расширения арсенала умений и навыков учащихся за рамки заданных образцов и алгоритмов, чтобы обеспечить более точное и полное усвоение программного материала, что находило отражение в:
а) введении в обучение систем творческих задач, призванных развивать познавательные способности учащихся;
б) активизации самостоятельной деятельности;
в) выделении специфических критериев оценки освоения учебного материала -перенос на новый материал способа решения, умение решать задачи повышенной трудности;
г) стремлении дифференцировать задания относительно уровня развитости детей;
д) введении в обучение элементов научной организации учебного труда, где наряду с другим материалом учащимися осваивались и логические операции мышления, как основа правильного рассуждения или объяснения в любой области знания;
е) создании профильных классов, ориентированных на индивидуальные склонности и способности учащихся и др.
Другими словами, в рамках обучения, организованного, казалось бы, на основе познавательной парадигмы его осмысления, появлялась «личностная компонента», хотя и не представленная еще на уровне целевых установок образования.
Отметим, что положение о тождестве учебной и познавательной деятельности, составляющее основу познавательной парадигмы педагогического мышления, на самом деле является весьма спорным. Так, Б. Ф. Ломов прямо писал: «Некоторые концепции учебной деятельности трактуют ее по аналогии с предметно-практической, т.е. исходя из постулата тождества деятельности и познания; более того, этот постулат распространяется и на общение. Между тем правомерность этого постулата (в отношении, по крайней мере, психического развития индивида) не доказана» (70, 27).
Преобладание познавательной парадигмы в педагогике имеет глубокие корни. Это и трактовка образования как
8
социального института, обеспечивающего знаниями для адаптации ребенка в мире, социуме; это и действительно большая значимость интеллекта в жизни человека и общества. Как отмечает М. А. Холодная: «Во-первых, интеллектуальные способности людей являются существенным резервом человеческой цивилизации (образование как выращивание общественно-региональной практики)... Во-вторых, одним из решающих факторов экономического развития в современных условиях оказывается интеллектуальное производство, а важнейшей формой собственности - интеллектуальная. В-третьих, интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой частью, стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей, выступает тем самым в качестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитии общества. В-четвертых, только работа интеллекта может обеспечить возможность появления нового знания» (120, 32).
Несколько иные парадигмы образования выделяют Б. У. Родионов, А. О. Татур: функционалистская, гуманистическая и эзотерическая.
«Функционалистская парадигма образования направлена на подготовку человека-винтика, человека-инструмента социума ...» (97, 3). В такой трактовке, как ее частная разновидность, может рассматриваться познавательная парадигма, о которой шла речь выше.
«Гуманистическая парадигма ставит в фокусе своих задач развитие индивидуального человека (личности) ...» (97, 3). Этот вариант педагогического мышления созначен личностной парадигме.
«Эзотерическая парадигма ... подразумевает наличие сверхзадачи, которую обязаны выполнить и человек (личность), и человечество...» (97, 3). Данный тип педагогического мышления лежит в основе школ религиозного толка и школ, создаваемых в русле саентологических и эсхатологических течений.
Имплицитно аналогичные типы парадигм лежат в основе деятельности тех исследователей, которые не выделяют и не фиксируют их специально, но говоря о методологических основаниях организации педагогической практики, рассмат-