Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования (стр. 22 из 45)

в) осуществляемая на этих уровнях интерпретация содержания педагогической технологии позволяет трактовать педагогическую технологию и как категорию «прикладной дидактики»; под «прикладной дидактикой» разумеется практика организации обучения в соответствии с определенными

теоретическими представлениями;

г) как категория «прикладной дидактики» педагогическая

технология интерпретируется либо в методическом варианте (формы и методы), либо в варианте описания индивидуальной творческой деятельности (В. Ф. Шаталов, Н. П. Гузик,

Е. Н. Ильин и др.);

д) субъекты учебного процесса «представлены» в трактовках педагогической технологии только в варианте описания

индивидуальной творческой деятельности.

Выше, обсуждая проблематику проектирования, мы уже фиксировали тот факт, что «проектировочный парадокс» своеобразно «заявляет» о себе в форме описания опыта творческой педагогической работы. Преодолевая «проектировочный парадокс», мы проработали ряд вопросов, решение которых (и следствия из них) здесь следует вкратце воспроизвести, чтобы иметь основания для дефиниции

педагогической технологии.

Во-первых, оспособление учащимися учебного материала и учебной деятельности детерминировано внутренней логикой

103

«работы» общепсихологических механизмов развития и функционирования личности.

Во-вторых, формирование предметно-специфического мышления определяется, с одной стороны, возможностями и особенностями «преобразования» научного предмета в учебный, а с другой - логикой подбора арсенала методических средств для организации «события обучения».

В третьих, по аналогии с анализом особенностей функционирования субъекта учения, можно говорить о другом субъекте учебного процесса - учителе, чьи особенности индивидуального стиля, включая когнитивный стиль мышления, специфику коммуникативных навыков, его собственные «предметные» способности» и др. в такой же мере детерминируют ситуацию обучения.

Выделенные характеристики и особенности учебного процесса позволяют так определить «ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ТЕХНОЛОГИЮ» в рамках личностно-ориентированного обучения: ЭТО СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ (авторская) ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В РАМКАХ ОПРЕДЕЛЕННОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ С ОРИЕНТАЦИЕЙ НА ТИП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И УЧЕТ ЛИЧНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПЕДАГОГА.

Двусторонняя «личностность» ситуации обучения позволяет уточнить и содержание понятия «ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ», ТРАКТУЯ ЕГО КАК ТАКОЙ ТИП ОБУЧЕНИЯ, В КОТОРОМ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОСОДЕЙСТВИЯ (П, К. АНОХИН) СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В МАКСИМАЛЬНОЙ СТЕПЕНИ ОРИЕНТИРОВАНА НА ИХ ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И СПЕЦИФИКУ ЛИЧНОСТНО-ПРЕДМЕТНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ МИРА.

Подчеркивание специфики ЛОО требует развернутого анализа психологических особенностей присвоения (оспособления) учеником учебного материала, что слабо проработано в педагогике и педагогической психологии. Исключение составляют работы, выполненные в русле теории планомерного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.).

104

В теории планомерного формирования акцент психологического анализа связан с рассмотрением интериоризации, как процесса «пересаживания в голову» учебного материала. Причем, интериоризация представляется как процесс поэтапного перехода и свертывания «информации», составляющей ориентировочную основу генетически исходного действия, во внутренний план. Обучение в рамках теории планомерного формирования рассматривается как процесс управления интериоризацией. Закономерности «перехода и свертывания», намеченные теорией, многократно проверены на различном материале. Результаты этих изысканий подтвердили правомерность теоретических представлений. Вместе с тем есть два существенных момента, которые, на наш взгляд, накладывают ряд ограничений на применение теории, с одной стороны, а с другой - требуют их обсуждения и определенного решения. Первый связан с тем, что в теории планомерного формирования при анализе интериоризации обсуждается в основном ее «вербальный компонент»: свертывание осуществляется за счет перехода к речи. «Образный компонент», особенности его свертывания (за исключением, может быть, указания на то, что такой-то образ или схема замещаются речевыми, языковыми символами или показом роли слова в фиксировании «информационных точек» при формировании симультанного опознавания или двигательного навыка), связи с «вербальным компонентом» в рамках теории не отработаны. Думается, что первоначально это обусловливалось тем, что теория была связана с такими учебными предметами (а позднее распространялась на аналогичные), где материал предполагает определенную степень его формализации, без чего практически невозможно составить ориентировочную основу третьего типа. Иные типы ориентировки оценивались как менее эффективные и принимались в расчет только в теории. Выход теории в педагогику, таким образом, изначально был ограничен определенным крутом учебных предметов. Не случайно под флагом этой теории, например, не выполнены работы в таких областях учебного знания как литература, искусство.

105

схемы, на наш взгляд, может быть использована категориальная схема «процесс-механизм», предложенная Г. П. Щедровицким. «Адекватное изображение «развития» какого-либо предмета ..., - писал Г. П. Щедровицкий, - обязательно включает две противопоставленных друг другу и, вместе с тем, связанных между собой системы. Одна должна изобразить ПРОЦЕСС ИЗМЕНЕНИЯ исходно заданного предмета, другая -МЕХАНИЗМ ЭТОГО ИЗМЕНЕНИЯ» (128, 170). Механизм и процесс могут быть однонаправленными, т.е. происходящие изменения с предметом не влияют на механизм (это имеет место, например, в машинном производстве, если взять идеальный вариант и не говорить о проблемах амортизации средств производства), но могут быть и взаимосвязи между механизмом и процессом изменений. Именно последний вариант нас и интересует, поскольку к такому роду развития относится развитие личности в обществе. «В этом случае, -отмечал Г, П. Щедровицкий, - мы можем осуществить симметричное оборачивание схемы и рассмотреть сам исходный процесс как механизм, производящий процесс изменений в структуре, которая первоначально выступала у нас в роли механизма» (128, 171). Схематично:

108

«В общем случае изображения процесса и механизма дают ПРИНЦИПИАЛЬНО РАЗНЫЕ ПРЕДМЕТЫ ИЗУЧЕНИЯ, даже если они вводились на одном и том же материале; это объясняется прежде всего различием средств их изображения: процесс обычно задается в ПАРАМЕТРИЧЕСКОЙ ФОРМЕ, а механизм - в СТРУКТУРНОЙ» (128, 171-172).

Для педагогики характер «взаимообратных» отношений между механизмом и процессом феноменологически легко показать: изменение уровня обученное™ ученика влияет на характер способов его обучения.

Под механизмом в первом случае (1.) понимаются некоторые внутренние закономерности построения, организации и функционирования учебной деятельности («событие обучения»), а под процессом изменения - изменение ученика.

Во втором случае (2.) под механизмом подразумеваются некоторые внутренние механизмы личности, развитие которых манифестируется во внешних параметрах изменения в первом случае, а под процессом изменения - изменение ситуации обучения (фиксировать можно по всем ее составляющим или

их части).

В контексте проектирования учебной личностно-ориентированной деятельности это будет означать, что естественный ход ее организации имеет некоторые собственные закономерности (пусть даже не до конца нами понимаемые), реализация которых выступает механизмом, обеспечивающим процесс изменения личности учащегося. Но здесь личность учащегося мыслится в качестве объекта педагогической деятельности. Поскольку методология подхода и организации личностно-ориентированного обучения принципиально иная, то необходимо специально проанализировать специфику взаимоотношений «процесс-механизм» в такого рода обучении.

Во-первых, вследствие того, что в личностно-ориентированном обучении ученик выступает как «равноправный» субъект учебной деятельности, то он как бы тоже занимается проектированием этой деятельности, и в этом смысле он выступает детерминантой внутренних закономерностей развертывания учебной деятельности. Конечно, это проектирование

109

не на уровне целеполагающей деятельности, а на уровне адаптивной «ассимиляции-аккомодации» (Ж.Пиаже) учебной деятельности. Но, что очень важно, для него объектом, по процессу изменения которого он будет судить об успешности учебной деятельности, является он сам. Оказывается, таким образом, что ученик является «местом встречи» деятельности учителя и собственной деятельности ученика. Причем, для последнего это - самодеятельность, самостроительство (на основе проектирования одного из видов деятельности).

Во-вторых, учебная деятельность выступает для ученика как одна из разновидностей деятельностей, в которые он включен. Естественно предположить, что и в других деятельностях он также занимается их «проектированием», а, следовательно, должны существовать некоторые общие внутренние механизмы развития и функционирования личности, которые обеспечивают вписывание личности в эти виды деятельности, и по результативности этого вписывания можно судить о развитии личности в «линейной» методологии роста. Другими словами, категориальная схема «процесс-механизм» может и должна быть применена для анализа закономерностей развития и функционирования личности ученика сама по себе.