Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования (стр. 24 из 45)

115

(узнавание), но увеличивается число существенных операций в одном тесте. Примерами таких тестов могут быть тесты на различение или классификацию» (23).

Второй уровень усвоения тестируется с помощью конструктивных тестов. Примером такого теста, по мнению В. Беспалько, может выступать такой тест: «Что такое дидактические принципы?» Эталон ответа: «дидактические принципы - это исходные положения теории обучения».

Производными тестами второго уровня являются тесты подстановки и типовые задачи.

Тестами третьего уровня могут быть логические и численные задачи из реальной действительности. Тесты этого уровня требуют от испытуемого выполнения ранее изученных приемов, но в новых условиях, когда усвоенные алгоритмы необходимо каждый раз несколько трансформировать в зависимости от конкретных условий.

Наконец, тесты четвертого уровня - это тесты-проблемы, «которые, в отличие от тестов-задач 2 и 3 уровней, не содержат ни четко поставленных исходных условий, ни имплицитно возможный результат» (23).

Не полемизируя здесь с автором, отметим, что на наш взгляд, это не самая удачная классификация тестов. Вызывает недоумение следующее высказывание автора: «Представляется, что для общего образования можно ограничиться уровнями а1 и а2, для среднего специального - не выше а2 и реже аЗ, наконец, при подготовке научного работника - аЗ и а4» (23). А как же быть с творчеством учащегося? Личностно-ориентированное обучение не может не принимать в расчет рост личного творческого потенциала ученика.

Кроме того, следует подчеркнуть, что автор не дает ответа на вопрос о том, а что же усваивается (и соответственно, тестируется) учеником в процессе учения: знания, способы мышления, мировоззрение и т.д. Если предположить, что и то, и другое, и третье, то остается неясно, как квалифицировать неудачное решение школьником теста: то ли это из-за нехватки знаний, то ли подвели способы мышления, недостаточно

116

отработанные при усвоении учебного материала, то ли еще

что-то.

Вместе с тем уровнями усвоения учебного материала подход В. П. Беспалько к разработке тестов не исчерпывается. Кроме «уровня усвоения» развитость учащегося может характеризоваться степенью автоматизации сформированных

умений, осознанностью.

Осознанность связана со степенью «аргументированности деятельности» (24, 36) и характеризуется уровнем «выхода» за рамки отдельного предмета. Автор выделяет три степени осознанности - предметную, межпредметную и системную (24, 36).

Уровни (ступени) абстракции, на которых может излагаться учебный материал и, соответственно, усваиваться учащимися, обозначаются как феноменологический, предсказательный, прогностический и аксиоматический.

Заданные В. П. Беспалько вектора характеристик, на наш взгляд, относятся к разным сторонам педагогической действительности, так или иначе представленной в деятельности по разработке тестов: УРОВЕНЬ УСВОЕНИЯ и АВТОМАТИЗАЦИЯ связаны с процессом интериоризации; ОСОЗНАННОСТЬ характеризует уровень обобщенности учебного материала;

ЧИСЛО УЧЕБНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ - объем знаний, подлежащих усвоению; СТЕПЕНЬ АБСТРАКЦИИ - уровень «формализованности» предметного знания. Недостаточная психолого-дидактическая выверенность использованных понятий, их различный предметный категориальный статус (понятия из психологии, педагогики, науковедения) «размывают» методологические основания подхода, затрудняют его операционализацию, в полном объеме и чаще всего с именем автора связывают лишь тесты, позволяющие характеризовать уровень усвоения учащимися учебного материала.

К описанному подходу по методологии разработки примыкает условно выделяемое нами второе направление в разработке тестов, представленное работами лаборатории аттестационных технологий Московского института повышения квалификации работников образования. В отличие от предыдущего подхода в нем четко и однозначно выделяется 16 типов

117

тестов, содержание которых определяется пересечением координат уровня оценки знаний и умений.

«В структуре знаний, - пишут Б. У. Родионов, А. О. Татур,-для каждого образовательного уровня целесообразно выделить только четыре звена, которые мы обозначим соответствующими их названиям буквами русского алфавита:

М - мировоззренческий минимум (это те знания, которые должны остаться в памяти любого обучающегося по данному предмету) ;

Б - базовые знания как дополнение к минимуму, которое необходимо для дальнейшего успешного изучения данного предмета;

П - программные знания сверх базового уровня;

С - сверхпрограммные знания, рекомендованные как дополнение к программе для самых сильных обучающихся. В структуре умений выделим также четыре уровня:

Ф - фактический - предполагает умение узнавать (идентифицировать) основные факты, формулы, термины и принципы предмета;

О - операционный - предполагает выполнение действий по образцу (умение реализовывать известный алгоритм);

А - аналитический - предполагает умение анализировать

ситуацию и строить процедуры из простых освоенных операций;

Т Творческий - доступен будущему профессионалу, свободно владеющему материалом предмета и способному находить нетривиальные решения» (97, 13-14).

Авторы иллюстрируют свой подход схемой. Буквы указывают уровень обученности в данной предметной области, цифры характеризуют относительную сложность заданий. Элементы матрицы, обведенные в левом нижнем углу двойной линией (1 -4), относятся авторами к образовательному минимуму, элементы матрицы 5-9 включают учебный материал для хорошо подготовленных обучающихся, и оставшиеся элементы матрицы - материал для сильных учащихся.

118

Свою технологию разработки тестов авторы называют ЛАТ (аббревиатура названия «лаборатории аттестационных технологий»).

Как и у В. П. Беспалько, у авторов подразумевается возможность получения оценки уровня автоматизации умений, которая выявляется по времени выполнения того или иного теста. Кроме того, авторы предполагают, что разрабатываемые тесты должны быть строго ограничены по цели. «Например, если Ваша цель - измерение объема знаний студента, - пишут авторы,- Ваш тест не должен быть чувствителен к интеллекту, трудоспособности, профессиональной пригодности испытуемого» (97, 32).

Конечно, можно создать тесты исключительно на эрудицию, но что будет означать по матрице самих же авторов «творческий тест на эрудицию»? Здесь, наш наш взгляд, авторы несколько противоречат своей методологии. Тем более это становится заметным, когда авторы утверждают: «Вредно психологически и экономически предъявление разнообразных по форме (но не по содержанию) тестов одному и тому же контингенту учащихся (если их не обучают специальности

119

тестирования). Тесты в системе должны быть максимально

унифицированы по форме» (97, 33).

Тенденция к формализации результатов тестов, унификации их по форме нивелирует в первую очередь личностные особенности усвоения учебного материала. Это ориентация на среднестатистические нормативы (см. ниже), которые удобны для администратора от образования и практически мало полезны педагогу в конкретной ситуации обучения. В частности, унификация по форме может скрывать от глаз педагога совершенно различные психологические причины неправильного выполнения теста. Именно разнообразие форм предъявления заданий и делает тестирование личностно-ориентированным.

Третье направление в разработке тестов связано с созданием так называемых критериально-ориентированных тестов (КОРТов), сочетающих в себе особенности построения и организации психологических тестов с содержанием педагогических тестов успешности. Родоначальниками в этой области у нас были разработчики теста ШТУР (школьный тест умственного развития) и последующей его модификации - АСТУР (тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников). В практике использования термина «критериально-ориентированный тест» можно столкнуться с тем, что к этой группе относят педагогические тесты успешности, сориентированные на определение объема («критериальность») учебного материала на той или иной стадии («ориентированность») обучения (38). Однако методология построения КОРТов иная:

«критериальность» предполагает оценку сформированности определенных мыследеятельностных операций, а «ориентированность» То, что эта оценка осуществляется на предметном материале, который ученик может и должен освоить на определенной стадии обучения.

Методология построения КОРТов ориентирована на оценку освоенности учебного материала (содержания) учащимися в определенной предметной области, с одной стороны, а с другой - на оценку освоенности ими предметно-специфических мыследеятельностных операций, лежащих в основе понимания

120

и оспособления этого материала. Последняя характеристика нуждается в пояснении.

Под предметно-специфическими мыследеятельностными операциями мы подразумеваем те умственные действия, которые опосредствуют выполнение учащимися учебных заданий. В педагогической литературе существуют ссылки на операции анализа, синтеза, обобщения и т.п., выступающих в качестве «внутренних условий». Однако, как показывают исследования, изучение сформированности этих операций в «чистом виде» не дает адекватных представлений о целостном характере деятельности человека и в этом смысле не соответствует задачам изучения психологических особенностей учебной деятельности.

Еще в 1974 году западногерманские психологи, проанализировав исследования американских коллег, пришли к выводу о том, что средний коэффициент корреляции между результатами тестов, в которых определялся IQ (именно в этих тестах всегда была тенденция освободить их содержание от влияния культуры), и школьными достижениями достаточно низок и находится около 0.5 (F.E.Weinert, 1975).