Смекни!
smekni.com

Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования (стр. 25 из 45)

В солидном «Handbook of Human Intelligence» приведены многочисленные данные о низкой корреляции «дивергентного мышления» с общим интеллектом (135).

В исследованиях А. 3. Зака (49) выявлено несовпадение результативности в тестах арифметических, геометрических и комбинаторных, логических (при «переводе» результатов на унифицированную шкалу оценок).

В наших исследованиях мы неоднократно отмечали фено­мены неплохого решения заданий учащимися-подростками, например, теста Равена, и низкую успешность в обучении. В масштабном исследовании первых руководителей меди­цинских учреждений г.Тюмени было обнаружено, что из 98 человек результаты «средний» и «выше среднего» по тесту Ранена имеют всего 6% , в то время как успешных по роду Деятельности по оценке экспертов среди них около 80%.

Другими словами, мыслительные операции типа анализа, синтеза, обобщения требуют учета предметной спецификации

121

для повышения валидности и надежности тестовых обследований.

Кроме того, предметная специфика материала предполагает наличие особенностей отражения его как в научной, так и в учебной дисциплине, а, следовательно, и особенных психо­логических способов его освоения. Как отмечает, например, Г. А. Берулава, «специфика естественно-научного мышления во многом связана с его психологической структурой, отра­жающей соотношения абстрактно-логической и наглядно-образной составляющих и их взаимосвязь ... Естествен­нонаучные модели обеспечиваются не механизмами восприя­тия, а представлениями и творческим воображением» (20, 113).

Это означает, кроме всего прочего, что среди «тради­ционных» для педагогики мыслительных операций могут и должны появиться новые, описание которых не всегда возможно выполнить в рамках формальной логики. Именно поэтому мы используем термин «мыследеятельностные операции», хотя у разработчиков КОРТов он не встречается. К такого рода операциям можно, на наш взгляд, отнести содержательный мыслительный анализ, рефлексию, специфи­чески системные операции мышления и др., подробно исследо­ванные и описанные в работах А. 3. Зака, Н. И. Поливановой, В. В. Рубцова, И. В. Ривиной и др. (92; 99).

В целом разделяя ориентацию на необходимость построе­ния критериально-ориентированных тестов, мы считаем воз­можным усилить некоторые аспекты их разработки. Это ка­сается, во-первых, уточнения того, что из учебного знания конкретно усваивается (фактология, ее предметно-специфи­ческие формы организации в науке и учебном предмете, мето­дология или мировоззренческие аспекты), а, во-вторых, в ка­ких конкретно формах проявления психических особенностей учащихся это можно обнаружить. Вариант разработки КОРТов на подобной методологической основе представлен ниже.

Мы предложили содержание теста определять в соответ­ствии с его местом на координатной плоскости, оси которой условно обозначили как «психологическая» (ось абсцисс)

122

и «предметная» (ось ординат). Для простоты изложения воспользуемся иллюстрацией:

На оси абсцисс буквами обозначены варианты «психологи­ческого освоения» материала, составляющего основу личного опыта учащегося.

А - материал освоен на уровне узнавания;

В - материал освоен на уровне припоминания;

С - материал освоен на уровне, позволяющем решать задачи комбинаторным способом;

D - материал освоен на аналитическом уровне;

Е - материал освоен на творческом уровне.

На оси ординат представлен учебный предмет сквозь «методологическую призму» возможного анализа уровней его организации и материала, подлежащего освоению.

А - уровень знаний (факты.законы и т.п.);

Б - уровень предметно-специфической и общелогической

организации материала;

В - уровень методологической организации материала;

Г - уровень, определяемый мировоззренческой состав­ляющей организации материала.

На пересечении координат осей «задается» система тестов (1-20), позволяющих оценить уровень «интеллектуальной предметной развитости ученика». По уровню и характеру решаемых учеником задач, в частности, 5, 9, 10, 14, 15 типа а выше можно судить не только об уровне «творческости», Но и о характере отношения ученика к предмету, его учебной

Мотивации.

При обработке результатов тестирования учащихся на основе предложенной системы тестирования появляется

123

возможность как бы «напрямую» оценить «развивающий потенциал» преподавания, ориентированный на конкретного учащегося. Для этого нами был введен соответствующий коэффициент:

2(А + В + С) К (развития) = ———————, где

3(D + Е)

А, В, С, D, Е - сумма набранных учащимся баллов при решении задач соответствующей группы тестов (см.схему). На первоначальном этапе исследования коэффициент рассчи­тывался на основе результатов решения тестов уровней А и Б. На основе экспертных оценок было установлено, что опти­мальным для развивающего (личностно-ориентированного обу­чения) является коэффициент в пределах 0.9 - 1.2.

Существенное преимущество КОРТов заключается в воз­можности выявлять логико-психологические основания выпол­нения учащимися тестов, т.е. осуществлять индивидуальную диагностику и прямо выходить на разработку адекватной коррекционной технологии.

СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ДИАГНОСТИКИ

Претендуя на разработку педагогических основ личностно-ориентированного обучения, мы не должны были бы отделять даже в целях теоретического анализа интеллектуальную сферу от собственно личностной. Изначально должна была бы быть выбрана иная методология. И если мы все-таки воспроизвели традиционный ход анализа, разделив когнитивную сферу и собственно личностную (мотивы, ценности, эмоции и т.п.), то лишь для того, чтобы более отчетливо «на поле противника» и на хорошо знакомом ему материале показать принци­пиальную разницу подходов к организации обучения, выст­роенных на основе ЗУНовской методологии и методологии личностно-ориентированного обучения.

Теперь необходимо вернуться к началу и определить основания целостного подхода к личности учащегося. Впрочем, по ходу работы, подчеркивая специфику проектирования

124

личностно-ориентированного обучения, мы так или иначе вынуждены были обозначать некоторые моменты нашего подхода к личности. Это касается в первую очередь модели механизмов развития и функционирования личности.

Предложенная модель по своей «зацикленности» принци­пиально ориентирована на целостный подход к анализу зако­номерностей ее работы. Это - во-первых.

Во-вторых, мы подчеркивали, что общий рисунок поведе­ния определяется софункционированием личностных меха­низмов. Отметим также, что мы различаем «нормальное» и «оптимальное» их софункционирование. В первом случае речь идет об идеальном варианте развития и функциони­рования личности, во втором - о реальном, «замкнутом» на все факторы и условия конкретной ситуации жизни. Существует, по-видимому, определенный диапазон отклонений от идеаль­ного варианта, за пределами которого либо патология, либо девиантное поведение. Причем, диапазон этот достаточно широк. Вот, например, какими характеристиками «награждает» (мы используем этот термин, поскольку часть характеристик находится в «зоне риска») Е. Фотьянова интеллектуально развитых подростков 14-16 лет: «Обнадеживающе высокий интеллект. Ум выступает не прикладной характеристикой, а перерастает в психологическую основу, обусловившую почти все привлекательное в данном человеке для окружающих... Все остальные составляющие этой личности - почти в эмбрио­нальном состоянии... Связь с окружающими людьми осущест­вляется на опаздывающе-детском, безответственном уровне... Нет способности различать уголовное и моральное право... Не понимает значения слова «ответственность»... Склонен к эскапизму... Понижена способность к самооценке... Воля обычно отсутствует...» и т.д. (119).

Указание на оптимальное софункционирование автомати­чески предполагает ее учет при организации ситуаций обуче­ния, только при этих условиях возможно максимальное Развертывание потенциала личности При «невписывании» технологии обучения в особенности работы личностных меха­низмов у обучающегося включаются компенсаторные

125

+

-

+

++ 1

+-2

-

-+ 3

4

Образец и правило

механизмы. Что особенно важно, речь идет не столько о том, что неучет личностных особенностей затруднит, например, интериоризацию знания, сколько о том, что неадекватная технология не позволяет личности утвердить (affirmo) себя «через» и «в» деятельности и общении, поскольку «внутренние условия» не резонируют «внешним».

В-третьих, и это принципиальный момент для настоящей главы, в модели заданы параметрические характеристики, которые и следует диагностировать, чтобы судить о лич­ностном развитии: «Я-экзистенциальное», «Я-концепция», «Я-деятель», «Я-отношение». Как операционализировать измере­ния этих характеристик, какова их сущность?

«Я-деятель» характеризуется системой знаний и мыследеятельностных операций, особенностями рефлексивной деятельности и т.п.

«Я-концепция» как личностный параметр характеризуется особенностями развития самосознания, самооценки.

«Я-экзистенциальное» тесно связано с самоощущением, мотивами, эмоциями, установками.