«Я-отношение» раскрывается через характеристики личности в общении, его социометрический статус, позицию в социально-нормируемой деятельности и т.п.
Другими словами, все, что накоплено педагогикой и психологией в области диагностики, работает на определение характера и типа личностного развития. Однако сегодня педагогика не располагает «конфигураторной» методологией, позволяющей сопоставлять эти разрозненные диагностические факты. Предложенная модель механизмов развития и функционирования личности выступает, таким образом, методологическим основанием их объединения. Но эта декларация , так сказать, на уровне качественного анализа ситуации. На уровне ее операционализации мы предлагаем использовать типологический метод для интерпретации результатов диагностики.
Суть этого метода в том, что результаты различных тестов не складываются, а сопоставляются. Так, например, в ситуации предшкольной диагностики при использовании нескольких тестов первоначально осуществляется сопоставление
126
результатов по тестам «Графический диктант» (умение слушать и слышать, произвольность, самоконтроль и др.) и «Образец и правило» (умение действовать по образцу, способность удерживать в поле внимания несколько «учебных задач» и др.):
Графический диктант
(«+» и «-» в таблицах означают уровни развитости качества, которые определяются для конкретной группы обследуемых детей на основе процентильного (50-й процентиль) разбиения их результатов; при выработке педагогической технологии педагог принимает во внимание и их абсолютный
результат.
1,2,3,4 Типы развития детей, их характеристика определяется характеристиками оснований типологии).
Полученные результаты сопоставляются с результатами диагностики по другим методикам аналогичным образом.
Варианты использования типологического метода для интерпретации результатов диагностики «качества» учащихся на разных ступенях обучения, для разных целей и в разных учебных
заведениях представлены в (5).
Традиционная психолого-педагогическая диагностика при интерпретации результатов базируется либо на аддитивности результатов оценки различных параметров личности (при выведении их на какую-либо унифицированную шкалу) и ранжировании всех учащихся от «умных» до «дураков», либо на профильном представлении результатов с общей рекомендацией учитывать и то, и другое, и третье.
Преимущество типологической интерпретации заключается в том, что при сопоставлении результатов различных тестов не теряется их психологическая природа. В дипломной работе И. В. Федоровой (117), выполненной под нашим руководством, было показано, что типологический способ интерпретации
127
и аддитивное представление результатов на основе стандартизации результатов по тестам существенно разнятся по характеру оценки детей.
В исследовании было проведено всестороннее обследование третьеклассников (118 человек): субтесты Векслера, детский Равен, лингвистический и математические тесты, изучение мотивации, экспертная оценка учителей, учет текущих оценок за год (успешность учения), социальная адаптированность по Александровской. Результаты всех тестов интерпретировались двумя способами: 1) сопоставлялись типологически и в конечном счете в каждом классе дети дифференцировались на три группы («+», «О», «-»); 2) результаты по каждому тесту стандартизировались и переводились в 10-балльную шкалу, результаты всех тестов складывались и на основании результатов также выделялось три группы детей в каждом классе.
Процент совпадения оценок педагогами распределения детей по группам с распределением детей по группам на основе стандартизированного подхода равен 57. В то же время процент совпадения оценок детей (с точки зрения распределения их по группам) педагогами и распределение детей по группам на основании типологической интерпретации результатов равен 72. Таким образом, оказывается, что предлагаемый нами способ интерпретации результатов диагностики обладает значительно большей «разрешающей способностью» нежели традиционные подходы, если, конечно, принимать во внимание то обстоятельство, что оценка педагога может служить своеобразным эталоном. Для нас последнее очевидно, поскольку участвовавшие в оценке детей педагоги работали с ними три года.
Кроме того, при сопоставлении результатов дифференциации детей по группам нас насторожил и обеспокоил тот факт, что некоторые дети по результатам различных интерпретаций попадали совершенно в противоположные группы! Учитывая высокую корреляцию экспертной оценки и типологического метода (72%), мы склонны предполагать, что логика «стандартизированного подхода» в его аддитивном варианте
128
не способна давать точную оценку психологической индивидуальности учащихся, особенностям его личностностного, целостного развития. В частности, то, что, например, учащиеся из группы «-» по типологическому методу попадают в группу «+» по стандартизированному методу может быть объяснено по аналогии с выявленным в свое время Н. И. Непомнящей характером развития именно целостности личности. «Обследование детей 6-летнего возраста, обучающихся в школах, показало, что повышение у них некоторых показателей уровня развития (навыков учебной деятельности, произвольности поведения и т.д.) часто оказывается формальным, фрагментарным, т.е. приобретенные знания и умения оказываются недостаточно обобщенными и осознанными. Такое положение дел прежде всего связано с тем фактом, что овладение новыми знаниями и навыками не опирается на соответствующую перестройку личности» (85, 21).
Именно этой-то перестройки и не «схватывает», на наш взгляд, стандартизированный метод, который, более того, искажает полученную в диагностике картину, делая детей «заложниками» математической статистики.
Идея поиска так называемого конституирующего, базового начала личности характерна для многих психологических работ, В первой главе со ссылкой на Б. Ф. Ломова мы обращали внимание на то, что исследователи тяготеют к выделению одной категории, которая обозначает конституирующее основание личности. Конечно, можно все попытаться объяснить через одну категорию, но думается, что в отношении личности подобный редукционизм недопустим, поскольку некоторые ее характеристики будут искусственно «притянуты» к объяснительной схеме.
Права Н. И. Непомнящая, которая подчеркивает, что «...рассмотрение личности в контексте реальной многосторонней жизни субъекта позволяет говорить о неправомерности ограничения ведущих оснований личности каким-либо одним из них» (85, 11).
Эту же мысль в ином контексте высказывает и А. Г. Асмолов, отмечая, что подобный редукционизм объясняет, почему
129
«...различные направления изучения личности, представленные научными школами Б. Г. Ананьева и В. Н. Мясищева, Л. С. Выготского и А. Н, Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Д. Н. Узнадзе, практически не пересекаются между собой» (14,6).
Предложенная нами модель претендует на выделение трех конституирующих личность механизмов. Учитывая, что она носит структурно-параметрический характер, в ней просматривается отсылка к таким психолого-педагогическим категориям и понятиям, как «деятельность», «отношение», «образ Я», «предметное содержание опыта» и др.
Подобный подход в определенном аспекте созначен подходу Н. И. Непомнящей, которая в качестве конституирующих личность начал выделяет «общую структуру деятельности», «организацию содержания сознания» и «ценностность». Подводя итог многолетних исследований, она отмечает, что в результате «... была выделена и изучена система особых психологических образований, которые оказываются определяющими по отношению к различным показателям психического развития (конкретным личностным качествам, умственному развитию, развитию учебной деятельности и т.д.)
было установлено, что базовые основания психики складываются в процессе постепенного обобщения ребенком своего опыта и представляют собой особую психологическую форму фиксации трех проекций этого опыта. Эти проекции соответствуют основным объективно дифференцированным... сферам человеческого бытия: деятельность, сознание (осознание и познание действительности) и собственно личностные отношения» (85, 12). Психологической формой-- фиксации содержания проекции и являются названные выше психологические (базовые) образования.
Мы не будем сопоставлять и подробно анализировать две модели, это задача специальной работы, подчеркнем лишь, что Н. И. Непомнящая постоянно обращает внимание на взаимосвязь и взаимозависимость выделенных психологических образований в контексте реальной жизнедеятельности ребенка , с одной стороны, а с другой - она называет
130
их то «психологическими образованиями», то «механизмами», хотя нигде не приводит их структурных или иных схем. Т.е., по сути дела, ею имплицитно реализуется категориальная схема «процесс-механизм», на которой базируется и наша модель. Таким образом, идеология обоих подходов практически
одинакова.
Педагогика в поиске конституирующих основ личности шла несколько иным путем. В отличие от односторонности «психологического редукционизма» педагогика изначально тяготела к целостному описанию личности. Но поскольку «внутренние условия», внутренний мир ребенка в объяснительных схемах педагогики часто был представлен «черным ящиком» и в этом смысле она не могла внутри человека найти системообразующего фактора, структурировавшего бы все внешние воздействия, ей приходилось... проецировать внутрь человека социальный заказ и сообразно его ориентирам организовывать условия обучения и воспитания. В принципе такой ход вполне оправдан (собственно любое научное исследование строится на «приписывании» реальности модельных свойств), тем более если учесть присутствие в социальном заказе большой доли здравого смысла.