соотношение (136).
Противоположным программированному управлению является управление с помощью эвристик - своеобразных
145
«обобщенных» алгоритмов решения задач и проблем. С определенной долей условности можно сказать, что два выделенных полюса управления представляют системы прямого и косвенного управления умственной деятельностью учащихся. Л. Н. Ланда дает такую характеристику этим путям:
«под прямым управлением понимается воздействие на мыслительные операции учащихся путем специальных указаний, правил и любых других предписаний, апеллирующих непосредственно к этим операциям и прямо влияющим на их протекание; кроме прямого управления мыслительной деятельностью, на протекание мыслительной деятельностью можно влиять косвенно, через подбор и организацию содержания обучения, учебного материала, типов упражнений и т.д.» (65, 29).
Поддерживая идею Л. Н. Ланды о недопустимости противопоставления друг другу двух способов управления, А. И. Раев выстраивает своеобразную шкалу методов управления:
«Можно предложить такой вариант предъявления задачи, представляющий собой шкалу постепенно возрастающей жесткости косвенного управления умственной деятельностью. Эта шкала может быть представлена в виде пяти следующих форм предъявления задачи: 1. Задача дается в форме общей характеристики процесса, события, явления без всякого выделения и подчеркивания того, что и где следует искать. 2. Сообщаются условия, необходимые для решения задачи, но не указываются проблема, вопрос, которые должны быть решены. 3. Предъявляется вопрос, но не сообщаются условия, исходные данные, необходимые для решения. 4. Сообщаются условия задачи, ее исходные данные и вопрос, который должен быть решен. 5. Одновременно сообщаются условия задачи, вопрос и различные варианты решения, из которых следует сделать выбор наиболее правильного решения» (94, 45).
Автор предполагает, что выбор степени жесткости управления зависит от оценки педагогом как учебного материала, так и возможностей учащихся «взять» его. Существенным условием последнего является включенность субъекта учения в познавательную ситуацию, его заинтересованность, «личная
146
востребованность» необходимых знаний. Тот же Л. Н. Ланда писал: «... для того, чтобы научить учащихся думать, рассуждать, недостаточно ознакомить их с операциями, которые в том или ином случае надо производить. Недостаточно точно также требовать, чтобы они их производили. Необходимо создать такие условия, так организовать обучение, чтобы ученик в процессе усвоения знаний и тренировки обязательно нужные операции производил, не мог не производить, чтобы он не мог «уйти» от задачи» (65, 415).
Роль индивидуальных психологических особенностей еще более очевидна в обучении, основанном на введении учащихся в учебный материал с помощью эвристических приемов. В последнем случае практически постулируется невозможность (из-за уникальности субъекта учения) и даже ненужность (из-за «ограничения проявлений творческих способностей учащихся») алгоритмизации учебной и умственной деятельности учащихся.
Другими словами, психологические детерминанты процесса усвоения налицо, но какой должна быть деятельность педагога по их учету во всем объеме, это остается под вопросом.
Возможный вариант операционализации действий по выбору педагогических условий развертывания педтехнологии можно представить следующим образом (для наглядности и простоты изложения, на основе типологического сопоставления характера интеллектуальной развитости учащихся и сформированности у них компонентов учебной деятельности выделены только три типа психического развития: А, Б, В). Учебный предмет, о котором идет речь, относится к структурно-ориентированным.
| А. | Б. | В. |
| /. СОДЕРЖАНИЕ | ||
| 1.1. УРОВЕНЬ ОБЩНОСТИ НАУЧНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ | ||
| отдельные примеры, иллюстрации и т.п., характеризующие сущность изучаемого | эмпирическое обобщение | теоретическое обобщение |
1.2. СПЕЦИФИКА ОТНОШЕНИЙ ПРЕДМЕТНО-СПЕЦИФИЧЕСКОГО И ОБЩЕЛОГИЧЕСКОГО В ОСМЫСЛЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ
| ООД 3-его типа + алгоритм мышления | ООД 3-его типа + алгоритм мышления | рефлексия |
| 1.3. ХАРАКТЕР И СПЕЦИФИКА ПРОБЛЕМНОСТИ | ||
| проблемный момент | проблемная ситуация | проблема |
| II. ФОРМЫ И МЕТОДЫ | ||
| 2.1. АКЦЕНТЫ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ | ||
| В этой части должен быть перечень специальных «коррекционных» упражнений и техник, сориентированных на тип психического развития. | ||
| 2.2. УРОВЕНЬ УПРАВЛЕНИЯ СО СТОРОНЫ ПЕДАГОГА | ||
| учитель <-учитель | учитель --> ученик | ученик —> |
| 2.3. ХАРАКТЕР САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ | ||
| действия по образцу | действия, связанные с переносом в новые условия | действия на основе эвристик |
| 2.4. ПРЕИМУЩЕСТВЕННЫЙ ХАРАКТЕР ОБЪЯСНЕНИЯ | ||
| алгоритмический иллюстративный | проблемный | квазиисследование |
| 2.5. СПЕЦИФИКА КОГНИТИВНОЙ ВИЗУАЛИЗАЦИИ | ||
| учебные карты | опорные сигналы | структурно-логические схемы изучаемого материала |
| 2.8. ФОРМА | ||
| вопросы и ответы | «квазидиалог» | дискуссия |
| III. контроль | ||
| ЗУНы | предметно-специфическое мышление | предметные «схема-тизмы» мышления |
148
Подход, аналогичный нашему, можно найти у американского исследователя Д. Спиро (108). Он предлагает также дифференцировать детей по характеру их развития (правда, из публикации не ясно, какой методологии придерживается автор: уровневой или типологической), называя соответствующие группы так: «с низкой готовностью к обучению», «со средней готовностью к обучению» и «с высокой готовностью к обучению». Соответственно характеристике группы педагог должен подбирать методы и создавать определенные условия для обучения учащихся, которые в самом общем виде называются как «высоко структурированные», «средне структурированные» и «не структурированные». Д. Спиро иллюстрирует свой подход следующей схемой:
| высоко структуриров. (для обучаемых с низкой готовностью) | средне структуриров. (для средних обучаемых) | не структурированные (для обучаемых с высокой готовностью) |
| «изучение случаев», анализ проблем, деловые игры | критические эпизоды | групповые собеседования, групповая дискуссия |
| дискуссия | вопросы и ответы | групповая дискуссия с критическими вопросами |
| стандартный учебный план (тесты для выявления соответствия нормативам) | гибкий учебный план, изменяемый по мере необходимости | «открытое» обучение потребностей |
| определенные упражнения | ролевые игры, решение проблем игры | виды работ, определяемые группой |
| задания по чтению с «множественными перспективами» | дополнительные тексты для чтения по выбору участников | чтение по выбору участников |
| чтение с множественной перспективой | критический анализ прочитанного, анализ проблем | обучение по индивидуальному плану |
| стандартные тесты | групповая разработка критериев | анализ критериев, предложенных группой |
С точки зрения автора, выбор методов обучения должен учитывать уровень мотивированности обучаемого и его желание взять на себя ответственность за обучение. Чем выше готовность обучаемого, тем менее «структурированными» Должны быть методы. Здесь, казалось бы, уже намечается
149
стратегия разработки развивающей педагогической технологии, но не соотнесенная с психологическими механизмами развития и функционирования личности учащихся она останется не более, чем набором заголовков-заданий из методических рекомендаций для учителя. Не случайно автор не раскрывает психологического содержания даже «готовности к обучению» - ключевого для него понятия. А ведь достаточно очевидно, что готовность к обучению предметам различных блоков будет неодинаковой, и в таком контексте даже общая рекомендация использовать «дополнительные тексты для чтения по выбору участников « практически ни о чем не говорит.
Действительно, всегда следует помнить о том, что и наша схема, и схема Д. Спиро реализуются на конкретном материале учебного предмета, который сам по себе накладывает определенный отпечаток (материал «сопротивляется») на возможности их полноценного и адекватного разворачивания.