2. Педагоги более ориентированы на сам предмет и его препарирование как бы вне зависимости от учащихся, их возможностей оспособить предлагаемое им знание.
В «Самооценке Учителем Урока» (СУУ) самооценка результативности урока по таким показателям, как «активность учащихся», «уровень интереса», «развивающий эффект урока», «включенность в работу всего класса» оказывается самой низкой (6.88 балла по 10-балльной шкале) среди остальных, и это при том, что педагоги склонны очень высоко оценивать «адекватность содержания материала и его организацию в контексте урока уровню обученности школьников» (8.1 балл по 10-балльной шкале) и выбор «методов и приемов работы на уроке» (7.6 баллов).
3. Интересен поэлементный анализ самооценки организации конкретного урока («СУУ»):
3.1. По мнению педагогов, в содержательном аспекте лучше всего им удается «четко, конкретно и лаконично формулировать цель урока». Хотя 20% опрошенных считают «постановку целей» необязательным этапом урока.
Справедливости ради следует отметить, что здесь имплицитно может присутствовать такой вариант «психологического» объяснения этой ситуации. Вероятно, часть учителей «разводит» для себя «постановку цели на урок» и «формулировку этой цели для учащихся». Другими словами, «постановка
155
цели» рассматривается педагогом как «установка для себя», а для учащихся на урок формулируются задачи.
Хуже всего в содержательном плане педагогам удается а) отобрать материал в соответствии с типом психического развития учащихся, б) структурировать материал, в) учесть его сложность для учащихся.
3.2. Отбор методов и приемов педагогами опять же лучше удается в отношении темы урока и хуже - их «обеспечение» «адекватным (для учащихся) дидактическим материалом».
3.3. Подтверждением «общих трудностей» педагогов в поисках педагогических технологий, адекватных типу психического развития учащихся, является и самооценка педагогами результативности конкретного урока. Последнее место и оценку в 6.3 балла (по 10-балльной шкале) получает такая характеристика, как «глубина и полнота ответов учащихся».
4. С приведенными выше данными перекликаются и результаты опроса по анкете «Самооценка Организационно-Методической Стороны Урока» (СОМСУ). По оценкам педагогов, в среднем исходный замысел урока реализуется ими на 68.6 %.
5. Что же упускают из виду педагоги при разработке авторской педагогической технологии?
По самооценке учителей, сложнее всего создавать условия на уроке для развития «рефлексивных способностей учащихся», для «стимулирования творческой деятельности учащихся», для развития «уровня произвольности».
Их же основные усилия направлены на создание условий, при которых обеспечивалась бы «работоспособность» учащихся, сохранялось бы «внимание» и поддерживался бы «интерес».
6. Организация условий на уроке своеобразно связана с представлениями педагогов об особенностях развития учащихся. С одной стороны, педагоги считают, что организацию учения школьников они осуществляют с ориентацией на знание их «обучаемости» и «уровня знаний», а с другой - они испытывают затруднения в учете ...»темпа психической деятельности учащихся» и их «когнитивного стиля» (см. «СУУ»).
156
7. Противоречивость самооценок различных сторон организации (а она, очевидно, отражает некоторую реальность) учебного процесса проявляется в оценке педагогами того, насколько «понимают», «знают» и «мыслят» учащиеся всех параллелей средней школы. Для удобства сравнения результаты оценок педагогов представлены в таблице (по 10-балльной шкале):
| классы | ||||
| 5 | Б | 7 | 9 | |
| «понимают» | 8 | 6.6 | - | 7.8 |
| «знают» | 7 | 6.4 | 6.3 | 6.4 |
| «МЫСЛЯТ» | 7 | 6.2 | 5.9 | 5.7 |
Обратим внимание на динамику следующих показателей: если взять цифры 5-х и 9-х классов, то основные потери идут по линии развития мышления (потери «понимают» - 0.2 балла, «знают» - 0.6 балла, «мыслят» - 1.3 балла). А если сопоставить цифры этих же параллелей по соотношению показателей внутри них, то оказывается, что в 5-ом классе «знают» и «мыслят» «одинаково» (по 7 баллов), а «понимают» еще лучше (8 баллов), то в 9-ом классе эта пропорция существенно меняется: «мыслят» уже только на 5.7 балла (10-балльная шкала), «знают» - на 6.4 балла, а «понимают» - на 7.8 балла.
В общем плане названные цифры уже настораживают, но что за ними может стоять, с точки зрения организации и содержания учебного процесса? Если не ограничиваться сентенцией о том, что надо усиливать развивающий потенциал учебного процесса, а сопоставить все три «потери», динамику «внутрипараллельной» пропорции, а также вспомнить, что было сказано выше о самооценке педагогами различных сторон их деятельности, то напрашивается вывод: дети неплохо все понимают, но для них ПЛОХО ОРГАНИЗОВАНА ОТРАБОТКА УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА, обеспечивающая и знание, и мышление, с одной стороны, а с другой -
157
возможно, что ОБЪЯСНЕНИЕ НОВОГО СТРОИТСЯ НА НЕАДЕКВАТНОЙ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ОСНОВЕ и, схватывая и понимая все со слов учителя, они не имеют существенных опор для самостоятельной интериоризации знаний и способов мышления. Причем, обе причины могут иметь «общий корень» - невписываемость и объяснения, и отработки в тип психического развития.
Возможна и третья причина: система отработки плохо дифференцирована относительно содержательной и процессуальной сторон учебного знания, т.е. СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ ВПЛЕТЕНЫ В ТКАНЬ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ, ИХ РЕФЛЕКСИЯ НЕ ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ И СООТВЕТСТВУЮЩИЕ ЭТОМУ ДЕЙСТВИЯ НЕ ОТРАБАТЫВАЮТСЯ.
Итак, работа с данной группой педагогов позволила более четко определить «болевые точки» (а в ряде случаев эмпирически подтвердить теоретические соображения) в разработке педагогической технологии:
а) отбор содержания материала зависит от типа психического развития учащихся, но сам тип может определяться по-разному, и в этом смысле очень важна методология организации диагностики;
б) выработка педагогической технологии работы с тем или иным типом психического развития зависит от ряда факторов, среди которых главными являются факторы, регулирующие адекватное «заземление» содержания образования на этапы освоения учеником учебного материала: уяснение, отработка и т.д.
в) важным условием организации личностно-ориентированного обучения оказалась возможность и способность педагога презентировать ученикам содержание обучения. Анализ и сопоставление полученных самооценок показал, что часто .преподаватели знают и могут «препарировать» предмет, но испытывают большие затруднения в учете того, а как же его еще «модифицировать» с учетом особенностей психологии освоения его учащимися.
Таким образом, самооценка учителями своей деятельности подтверждает и уточняет теоретический анализ по выделению
158
значимых компонентов проектирования и организации личностно-ориентированного обучения.
3.2. Практика конструирования педагогических технологий
Проиллюстрируем содержание и полученные результаты по каждому из обозначенных нами направлений.
3.2.1. Разработка и опробование педтехнологий в контексте организации ЛОО
Конструктивная часть нашей опытно-экспериментальной работы по проектированию педагогических технологий связана с организацией деятельности педагогов и психологов
по нескольким направлениям:
а) разработка и опробование педагогических технологий под тип психического развития учащихся и с учетом особенностей предмета в нашей классификации;
б) отработка критериев и сроков дифференцирования учащихся школы на разных этапах обучения по типам психического развития;
в) конструирование единого личностно-ориентированного
пространства обучения на основе «задачной технологии».
Выделенные направления работы по содержанию представляют из себя отдельные самостоятельные исследования, поэтому в настоящей работе они представлены лишь той их частью, которая непосредственно имеет отношение к организации личностно-ориентированного обучения. По той же причине (объемность темы) мы не представляем в работе описание результатов исследования роли и проявлений личности Учителя при разработке авторской педагогической технологий. Последняя тема достаточно неплохо раскрывается в многочисленных работах об особенностях труда учителя.
Алгоритм разработки педагогической технологии в соответствии с развиваемыми в настоящей работе идеями можно
представить следующим образом.
1. Общая ориентировочная основа проектирования педагогической технологии (см. 2.4.2.) позволяет выделить в ней элементы, конкретизация которых обеспечивает
159
создание условий для учета «личностной компоненты» обучения. Напомним, что она включает в себя 9 элементов (этапов, шагов ее реализации):
а) формулировка цели;
б) определение типа психического развития;
в) определение уровня и качества программно-методического обеспечения;
г) выдвижение гипотез о вариантах достижения цели;
д) психолого-дидактический анализ предметно-методической презентации учебных дисциплин;
е) конкретизация предметно-методической презентации;