ж) выбор или разработка программы курса (темы занятия);
з) индивидуализация педтехнологии;
и) разработка средств диагностики.
«Доведение» теоретических представлений об основах разработки педагогической технологии до уровня ее практической реализации идет прежде всего по линии операционализации и конкретизации действий в пунктах б), д), е), ж),
Следующий шаг в разработке педтехнологии - выбор основных характеристик предметно-методической презентации учебного предмета. Предположим, что мы выбираем характеристики структурно-ориентированных предметов. Это будет выглядеть следующим образом:
| Содержательно-методические аспекты организации обучения | Тип учебных дисциплин |
| структурно-ориентиров. | |
| 1.Содержание | |
| 1.1. Уровень общности научных понятий | всеобщее |
| 1.2. Соотношение предметно-спец., общелогического и предметно-личностного | предметно-спе-цифич. = общело-логическому > предметно-личностного |
| 1.3. Проблемность | «операционная» эвристики / \ алго твор- ритм чество |
| 2. Формы и методы 2.1. Акценты и специал. упражнения | |
| логика | |
| 2.2. Характер управления | формирование |
| 2.3. Самостоятельность | «квазиисследование» (S-0) |
| 2.4. Характер объяснений | индукция -дедукция |
| Специфика презентации учебного материала | наглядно-образная |
| 2.6. «Базовая технология» | задачная |
| 3. Контроль | умений, навыков, способности ОБЪЯСНЯТЬ |
Мы воспроизводим часть схемы из 2.4.3.2, чтобы пояснить некоторые характеристики более подробно.
Ориентация в данных предметах на «всеобщее» при разработке содержания учебного предмета означает, что осмысление его содержания по сути есть познавательный акт, результатом которого должно стать «безличное (всеобщее) знание». Это не означает, что при освоении знаний предметов данного класса нивелируются личностные особенности его «взятия». Напротив, это обязательно учитывается (см.ниже о соотношении способов презентации знания с типами психического развития), но в данном случае речь идет о знании как таковом, его способе существования.
Соотношение предметно-специфического, общелогического и предметно-личностного в осмыслении объектов познания
161
несколько с иной стороны фиксирует тот же самый факт. Предметно-специфическое в совокупности с общелогическими способами организации знания составляет основу организации знания в структурно-ориентированных предметах, практически сводя на «нет» предметно-личностное его видение. (Нет математики Иванова, Петрова, Сидорова, но есть литература Иванова, Петрова, Сидорова).
Проблемность в содержании предметов данного цикла носит «операционный» характер, т.е. характеризуется в основном через наличие или отсутствие способов решения проблемных ситуаций. Крайности здесь - жесткий алгоритм решения и отсутствие каких-либо способов решения (творчество). «Связующим» звеном (особенно в педагогической практике) этих крайностей выступают эвристические способы решения.
Специальной отработки при организации обучения предметам данного типа требует логика мышления. Последовательность, аргументированность и обоснованность высказываний и решений в структурно-ориентированных предметах составляют основу их организации и основу их оспособления.
По характеру управления со стороны педагога обучение этим предметам преимущественно ориентировано на формирование знаний и способов деятельности и на этой основе -самостоятельности, рефлексии, мотивации (прежде всего познавательной).
Учебную деятельности в оптимальном для учащегося режиме можно было бы охарактеризовать как «квазиисследование», т.е. как деятельность, воспроизводящую в своих основных чертах логику получения знания. Правда, «получение знаний» здесь не обязательно должно проходить тернистый путь познания, а осваивать эту логику можно в «чистом виде». Ведущим отношением для учащегося здесь является его отношение (субъект) к познаваемому (объект).
Объяснение материала в рамках структурно-ориентированных предметов может строиться либо в рамках индуктивной логики, либо - дедуктивной. Причем, здесь, по-видимому, нет смысла ломать копья о предпочтительных вариантах логики. Ее выбор во многом определяется как возможностями
162
самого предмета быть представленным, например, некоторой «клеточкой», исходным отношением, с одной стороны, а с другой стороны - возможностями учащихся осваивать материал в той или иной форме. Кроме того, в ряде психологических работ показано, что особых преимуществ в освоении тот или иной способ логического изложения материала сам по себе не дает.
Освоение учебного материала предметов данного типа в большей мере связано с наглядно-образным характером
его представления.
«Базовой технологией» структурно-ориентированных предметов, на наш взгляд, является «задачная технология». Под ней мы разумеем специфический способ опосредования взаимоотношений учителя и ученика, при которых акцент делается на содержании материала, а не на позиции, например, того или иного автора или на способах выражения этой позиции, как это имеет место соответственно в позиционно- и смысло-ориентированных предметах.
Более четко представить себе специфику «базовой технологии» вообще можно, если обратиться к модели механизмов личностного развития и функционирования. Результатом срабатывания основных личностных механизмов, как это зафиксировано на схеме в 2.4.1., являются такие обобщенные характеристики как: «Я-деятель», «Я-концепция», «Я-экзистенциальное», «Я-отношение». С точки зрения организации конкретных условий в обучении для проявления сущности этих обобщенных характеристик можно говорить о нескольких способах их актуализации.
«Я-деятель» обнаруживает себя прежде всего в решении системы прикладных задач.
«Я-концепция» «проявляет» себя в решении теоретических
задач.
«Я-экзистенциальное» связано с выражением себя в мире, проявлением себя во всей полноте. В учебном варианте -с сочинением (в широком смысле слова) ... себя, своего отношения к чему-то.
163
«Я-отношение» предполагает определенную систему взаимоотношений по поводу учебной ситуации.
Подобная интерпретация взаимосвязи личностных характеристик и условий организации учебного процесса позволяет наметить несколько базовых технологий его организации:
технология задачного подхода (теоретический и прикладной варианты), коммуникативная технология и технология личностного роста. Здесь мы напрямую связываем личность, механизмы развития и условия, обеспечивающие их включение («резонирование») в учебную ситуацию. В 2.4.3.2. введение названных «базовых технологий» осуществлялось несколько иным путем - через классификацию учебных предметов и психолого-дидактический анализ их предметно-методической презентации. Новый ракурс рассмотрения данного вопроса позволяет, в частности, в «задачной технологии» выделить два его варианта: теоретический и практический, которые в первом случае введения «базовых технологий» почти не просматривались.
Название «технология личностного роста» не совсем удачно в контексте личностно-ориентированного обучения (в конечном счете система личностно-ориентированного обучения в любых ее вариантах обеспечивает личностный рост), но мы все же будет его использовать для более наглядной дифференциации ее от других технологий.
Внутри каждой технологии есть определенные ступени «сложности-трудности» организации учебного материала, обеспечивающие личностное развитие. Общая точка «соприкосновения» всех технологий - выход личности на творческий характер деятельности, полную самостоятельность, способность к осознанию оснований собственной деятельности, что, как правило, сопровождается изменением мотивации, переходом личности на уровень самосозидания, самостроительства.
Схематично названные ступени организации учебной деятельности в их соотношении с типами базовых технологий можно представить следующим образом.
164
1. Технология задачного подхода.
1.1. «Теоретический» вариант:
Типовые задачи;
- модифицированные типовые задачи;
- обобщенные типовые задачи;
- нестандартные задачи.
1.2. «Прикладной» вариант:
- применение знаний на практике (лабораторная работа);
- задача на модификацию практической ситуации;
- выведение принципа на основе практики;
- изобретательская задача.
2. Коммуникативная технология.
- имитация;
- игровое взаимодействие;
- учебный диалог;
- полифония взаимодействия точек зрения.
3. Технология личностного роста.
- Scriptor - переписчик;
- Compilator - не добавляющий от себя;
- Commentator - проясняющий смысл;
- Avtor - излагающий собственный смысл.
В реальном учебном процессе данные технологии не представлены в чистом виде, и можно лишь говорить об акценте какой-либо из них в зависимости от предметной специфики учебного материала и целей учебного процесса. Еще раз повторим, что, на наш взгляд, преимущественной «базовой технологией» для структурно-ориентированных предметов является «задачная технология».