При разработке педагогических технологий преподавания предметов смысло-ориентированного характера, к которым относится и литература, важно помнить и об авторе, высказавшем то или иное суждение, создавшем какое-либо художественное полотно, поскольку он является «участником», «элементом» педагогической технологии.
При попытке, например, разработать структуру модульного обучения литературе, материал заявил о себе следующим образом. Оказалось, что если выделять модули, ориентируясь на какие-то общечеловеческие проблемы, то ни одного художника нельзя однозначно отнести, например, к «разработчикам» проблемы Добра или «искателю» Истины. Сам по себе художник настолько значимая для ситуации обучения величина, что ни его надо схематизировать проблемами, а он определяет свое видение и выделение тех или иных проблем.
Именно на такой основе строит свое преподавание учитель литературы вечерней средней школы № 16 г. Тюмени С. О. Аквазба, сочинения подопечных которой мы приводили выше. Выделение преобладающей проблематики в творчестве писателей и поэтов осуществляется ею не в традиционных школьных рамках анализа творчества художника (он делал и писал и то, и то), а решается как культурологическая проблема связи и преемственности человеческих ценностей, рассмотрения художника как лично обеспечивающего «связь
180
времен». Такой подход, во-первых, позволяет ей рассматривать разнородных художников как «братьев по духу», а, во-вторых, включать учеников в диалог с ними (и их героями)
как равноправных участников «течения времени».
Такова в общих чертах логика практической организации ЛОО. В ходе конструирования педагогических предметных технологий встала специальная задача их координации. Бессмысленно с психологической (прежде всего с собственно личностной) точки зрения создавать в рамках одного предмета условия, ориентированные на развитие личности учащегося, а в другом - реализовывать традиционную функционалистскую методологию. Другими словами, практика конструирования педагогических технологий поставила вопрос об основах разработки единого личностно-ориентированного пространства
обучения.
3.2.2. Подходы к оценке и формированию единого личностно-ориентированного пространства, обучения
В педагогической литературе и публицистике в последнее время много говорится о формировании «единого образовательного пространства» как условия полноценного личностного развития учащихся. Чаще всего с содержанием данного понятия связывают мероприятия по созданию взаимосвязанных, согласованных условий, методов и средств обучения и воспитания. В традиционной педагогике деятельность подобного рода и рассматривалась как согласование методов обучения и воспитания. В свое время это нашло отражение, например, в концепции воспитывающего обучения.
Сама по себе идея увязывания ценностной ориентации воспитания с дидактикой, несомненно, плодотворна, об этом мы говорили при обсуждении основных концепций развивающего обучения в первой главе. Однако технологизация этого процесса достаточно сложна и не случайно, как мы подчеркивали, лучшие работы в этом направлении - работы педагогов-новаторов - носят характер научной публицистики или характер описания отдельных «психотерапевтических случаев».
181
Тем не менее, в русле разрабатываемого нами подхода можно наметить некоторые пути решения этой проблемы на технологическом уровне. Для этого, правда, нам пришлось уточнить понятие «единое образовательное пространство» относительно процесса обучения и говорить о «едином личностно-ориентированном пространстве обучения». На наш взгляд, для обучения суть данного понятия может быть сведена к организации условий обучения разным предметам таким образом, чтобы при этой организации в каждом предмете максимально «востребовался» бы личностный потенциал учащихся. Другими словами, ЕДИНОЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПРОСТРАНСТВО ОБУЧЕНИЯ - ЭТО СОГЛАСОВАННАЯ СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗЛИЧНЫХ ПРЕДМЕТНО-СПЕЦИФИЧЕСКИХ ОБЛАСТЯХ. Под «развивающей деятельностью» в данном случае понимается то, насколько в контексте того или иного предмета, урока обеспечивается формирование творческих способностей учащихся, т.е. деятельность по развитию «интеллектуальной креативности». Но это - одна сторона дела. Вторая заключается в том, что специфика предметной организации предполагает и развитие собственно личностных характеристик - мотивации, самостоятельности, рефлексии, эмоций и т.д., - о чем мы говорили в 2.4.3.2,
Оказывается, таким образом, что в контексте нашего подхода предложенный алгоритм разработки педагогической технологии решает и задачу создания единого личностно-ориентированного пространства в процессе организации личностно-ориентированного обучения. Именно поэтому на «схеме верификации» теоретических разработок настоящей работы от квадрата, обозначающего «модель конкретной педагогической ситуации», стрелочка проведена и в сторону квадрата, обозначающего «единое личностно-ориентированное пространство образования».
Возможно, это потому, что выдерживая общую логику разработки педтехнологии и ориентируясь на специфику ее разработки в каждой предметной области (см. нашу классификацию учебных предметов в 2.4.3.2.), мы получаем личностно-развивающую среду на каждом уроке, в каждом
182
предмете, максимально ориентированную на индивидуальность учащихся.
Для оценки наличия единого личностно-ориентированного пространства обучения для какого-либо класса нами был разработан специальный инструментарий. Процедура его использования была следующей. Эксперты садились в один класс и в течении всего учебного дня (а таких посещений для класса было столько, чтобы охватить предметы всех циклов обучения и, естественно, не по одному разу) по специальной карте оценивали «личностно-ориентированный потенциал» каждого урока Приведем ее фрагмент. При работе с картой эксперту необходимо было обвести кружком соответствующую оценку определенной характеристики организации урока.
Карта экспертной оценки личностно-ориентированного потенциала урока
Школа___^______Класс_______Дата оценки_______________
Учебный предмет ______________Педагог-_______________
ЭКСПЕРТ___________________________________
| 1 Содержание | ||||||||||
| 1 | - соответствие содержания материала по сложности типу класса | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | - по сложности материал не соответствует типу класса | |
| 2 | - совпадение формулировки цели урока его содержательной реализации | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | - несовпадение формуляр. цели урока его содержательной реализации | |
| 2 Методика | ||||||||||
| 4 | хорошая мотивировка учащихся | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | мотивационный этап урока практически не обеспечен | |
| 5 | - широкий спектр заданий развивающего характера | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | - задания развивающего характера отсутствуют | |
| 6 | - отсутствие «двойных психологических» заданий | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | - задания учителя не учитывают психол возможностей учащихся выполнять одновременно несколько действ | |
| 7 | - адекватность дидактического материала | 7 | 6 | .5 | 4 | ,3 | 2 | 1 | - неадекватность дидакти ческого материала | |
| 8 | - адекватность когнитивной | - наглядность урока не | ||||||||
| визуализации - | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | учитывает специфику восприятия учащихся | ||
| 12 | - учет в объяснениях возможных ошибок учащихся - | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | - возможные ошибки учащихся при объяснениях в расчет не принимаются | |
| 13 | - частое использование моментов рефлексивного анализа | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | - рефлексия на уроках отсутствует | |
| 17 | - часто используются ситуации диалога, обмена мнений | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | - на уроках присутствует только диалог типа «вопрос-ответ» | |
| 18 | - на уроках тонкий и квалифицированный учет индивидуальных особенностей | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | - работа строится на «среднего» ученика | |
| 19 | - на уроке постоянно создаются ситуации успеха, обепечивается сохранение самооценки ученика | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | - дети боятся отвечать, на уроке напряжены, скованы из-за боязни получить порицание | |
| 3. Учащийся на уроке | ||||||||||
| 20 | - уровень активности высокий | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | - уровень активности низкий | |
| 21 | - наличие вопросов на уточнение понимания материала | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | - отсутствие вопросов на уточнение понимания материала | |
| 22 | - адекватность ответов | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | - ответы учащихся свидетельст. о плохом усвоении материала | |
| 23 | - развитость самостоятельной речи | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | - неразвитость самостоятельной речи | |
| 4. Деятельность педагога | ||||||||||
| 24 | - хорошее учебное сотрудничество с учащимися | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | - полное отсутствие сотрудничества | |
| 25 | - умение слушать и слышать ученика | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | - неумение слушать и слышать ученика | |
| 26 | гибкость учителя, способность корректировать свои действия на основе оперативной оценки результативности своих действий | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | - негибкость учителя, неспособность корректировать свои действия на основе оперативной оценки результативности своих действий | |
184