14
На наш взгляд, подход В. А. Конева дает возможность иного, более конструктивного, чем представленные выше, подхода к осмыслению возможных оснований организации педагогической практики. Сам автор подчеркивает: «...философский анализ affirmo показывает пути разработки ... методологии деятельности человека в культуре.
... Этот аспект методологии - методология культурного действия - философией вообще не разработан. А между тем именно в ней ощущается сегодня огромная потребность, что видно хотя бы на примере вхождения человека в культуру, организации педагогической деятельности. Вся сфера современной педагогической деятельности есть сфера поиска ее новых принципов организации, а эти принципы должны быть связаны со структурой и логикой современной культуры так, как господствовавшие в течение столетий принципы педагогической деятельности, осмысленные Я. А. Коменским (поурочная и поклассная структура педагогического процесса), были связаны с некогда возникшей структурой культуры нового времени (отраслевая и дискурсивная структуры)» (61, 28).
Несмотря на неразработанность парадигмы «affirmo» в философии, нам представляется возможным использовать ее общие идеи и положения для методологического осмысления новых принципов организации образования.
Первое, что характеризует культурное действие - особая «творческая логика» его осуществления.
Психологические аспекты этой «особости» зафиксированы в многочисленных описаниях творчества. Неотъемлемой чертой этих описаний является апеллирование к интуиции в тех случаях, когда исчерпаны ... аргументы логики, т.е. возможности структурно-логического моделирования творческого процесса.
Философия «affirmo» пытается, во-первых, зафиксировать тот факт, что в культурном действии речь не должна идти об Аристотелевой логике. Во-вторых, ею намечаются конструктивные шаги разработки «логики творчества». Как отмечает В. А. Конев, «... мышление о культурных явлениях Допускает негативные дефиниции» (61, 24).
15
Для педагогики это утверждение чрезвычайно важно. Сохранение ориентации на личность и необходимость следовать в образовании определенным нормативам удачно примиряется в формулировании целевых установок образования через негативные дефиниции, очерчивающие границы недопустимого, но внутри допустимого оставляя свободу выбора и траектории движения к созданию позитивной модели мира и себя в нем. Не в этом ли сила христианских «Не убий!», «Не прелюбодействуй!» и т.д. и ориентированного на них образования?
Здесь, правда, возникает вопрос о формулировании целевых установок по освоению учащимися позитивного знания. «Переведенное» на уровень средств в личностно-ориентированном обучении позитивное знание (и соответствующие способы деятельности) выступает не в роли «прокрустова ложа» для реализации личности, а в роли эксперта, оценивающего не столько точность, сколько особенность движения в нем учащегося, с одной стороны, а с другой - за счет отнесения к уровню развития позитивного знания в культуре общества может быть задан минимально необходимый объем знаний, не столько в абсолютном его исчислении (как его определить?), сколько в плане связи ступеней обучения между собой и соответствующего их обеспечения. Именно такой аспект рассуждений можно обнаружить в работах некоторых исследователей при обсуждении проблемы стандартов.
Таковы в общих чертах философско-социологические попытки осмыслить парадигмы образования. А что же, собственно, дидактика, укладывается ли ее развитие в выделенные парадигмы?
1.2. Краткий экскурс в историю «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике
История российского образования содержательно связана с идеей человека в ее философско-религиозном истолковании. Именно на этой почве уже в конце XIX - начале XX веков (мы не касаемся более ранних дней, поскольку работа не носит собственно историографического характера) в России получили определенное распространение идеи свободного
16
воспитания - «первого варианта индивидуально-ориентированной педагогики (термины «индивидуальная», «субъектная», «личностная» педагогика здесь используются как синонимы;
ниже будет специально оговорено их содержание в контексте всей работы). У истоков российского варианта школы свободного воспитания, как известно, стоял Л. Н. Толстой.
Несмотря на отсутствие в России сколько-нибудь развитой к этому времени традиции индивидуальной свободы, российский вариант школы свободного воспитания изначально был субъектно-ориентированным в полном смысле этого слова, т.е. по содержанию связан с идеей самоопределения человека во всех областях жизни, включая и религиозную. Именно последнее привлекало и, казалось бы, позволяло в отличие, например, от традиционно относимых к представителям школ свободного воспитания М. Монтессори и Р. Штейнера, преодолевать их определенную односторонность, которая была связана с ограничениями «идеологического идеала» каждой из школ. В первом случае - католицизм, во втором -антропософия. Тем не менее, справедливости ради, следует не забывать о том, что «теоретическим основанием» российской педагогики того времени выступала христианская антропология, «помноженная» на философию «русского экзистенциализма» (Вл. Соловьев, В. Розанов, Н. Бердяев, Н. Лосский, П. Флоренский, С. Франк, К. Вентцель, В. Зеньковский и др.), которая во многом определяла лицо практической педагогики и в такой же мере «ограничивала» реализацию в «чистом» виде императивов свободного воспитания. Таким образом, будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробованной, идея школы свободного воспитания не получила широкого распространения в России начала века.
В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Декларативные установки на учет личностного фактора в идеологии и теории сопровождались рассмотрением личности учащегося как средства формирования в практике обучения определенного «винтика» системы.
17
Начиналось все с тезиса о воспитании сознательных строителей социализма (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский и др.). Причем, суть «сознательности» трактовалась как осознанное усвоение марксистского мировоззрения и совокупности знаний, соответствующих требованиям социального заказа. «Расшифровка» содержания целевых установок на уровне педагогической технологии их реализации и указания результата соответствующего обучения в «терминах субъекта учения» выглядела следующим образом : «...научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности» (Н. К. Крупская; цит. по 30).
Первоначальный этап создания советской школы связан не только с попыткой определения новых целей обучения, но и с соответствующими рефлексивными попытками осмысления «дидактической модели учебного процесса» , которые со всей очевидностью можно рассматривать как варианты дидактического проектирования.
Под «дидактическим проектированием» мы понимаем деятельность, связанную с выбором целевых установок обучения, отбором содержания обучения, разработкой его методического оснащения, ориентированного на характер развития учащихся, личность учителя и особенности предметного содержания учебного знания, использующую социокультурные механизмы конструирования и реконструирования учебной деятельности.
Не вдаваясь в детализацию различий в трактовках, например, категориальной основы проектирования, толкования сущности отдельных категорий, особенностей взаимосвязи между ними и т.п. (см. Р. Б. Вендровская, 1982), остановимся исключительно на вопросах, связанных с темой настоящего исследования.
Название одного из сборников 20-х годов - «Методы индивидуализирующего труда...» - носит весьма симптоматичный характер в двух отношениях: во-первых, в нем просматривается четкая установка на индивидуально-ориентированное
18
обучение, а, во-вторых, имплицитно в нем присутствует указание на наличие особой технологии осуществления этого обучения. С позиций сегодняшнего дня сопоставление этих позиций с общей установкой на формирование «сознательной личности» обнаруживает внутреннее противоречие и невозможность практической организации обучения на этой основе. Методологически это может быть осмыслено в альтернативе: или развитие личности, или получение «социалистического эталона». Своеобразно это проявилось в обсуждении места и роли исследовательского метода в советской школе, который рассматривался в качестве ведущего в педагогике того времени. Противники и сторонники метода конкретизировали сформулированную выше альтернативу до операционального уровня или формирование общих навыков работы, мышления и т п. и на этой основе формирование способности к самообучению, самостоятельности, или формирование прочных и конкретных ЗУНов.
С позиций сегодняшнего дня можно определенно утверждать, что экономическое, политическое положение страны, ее идеология достаточно быстро и однозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов.
Были и некоторые факторы, связанные с собственно проектированием учебного процесса, которые сыграли роль своеобразного катализатора этого выбора. В частности, это касается кризиса идеи комплексного построения учебных программ. Переход к предметной организации обучения определеннее очерчивал и требования к ЗУНам по предметам, с одной стороны, а с другой - на первом этапе такого перехода ввиду отсутствия отрефлексированной системы дидактического проектирования трудно было осмыслить роль и значение отдельных сторон организации учебного процесса для развития личности (например, уровня теоретичности учебного материала, методов и форм его оспособления, интегрированных знаний, специфики и роли организации межпредметных связей), казалось (и это действительно оправдано), что развивать можно и внутри предмета (но это требует Социального и достаточного сложного проектирования