адаптации.
Вместе с тем на тех ступенях школьного обучения, где представленность, пусть даже чужих, методических наработок более обширна, и на этой основе легче было создавать нечто свое, наметился явный рост результативности работы. Это касается прежде всего начальной школы, где характер качественной успеваемости изменялся в последние годы
следующим образом:
- 1993-1994 уч.год 27.3 %;
- 1994-1995 уч.год 31.9 %;
- 1995-1996 уч.год 32.4 %.
КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
Еще более наглядна картина сдвигов по результатам критериально-ориентированного тестирования начальных классов. Тесты для них разрабатывались с 1 по 10 типы
(см. 2.5.3.1.).
В 1993-94 уч. году процент детей начальной школы, решавших задачи пятого и десятого типов составлял 20-25%. По мере освоения педагогами навыков разработки соответст-
193
вующих типу психического развития учащихся педтехнологий он вырос до 40-55% в 1995-96 уч. году.
Использование критериально-ориентированных тестов для оценки результативности работы педагогов среднего и старшего звена показало, что лишь немногим из них удается довести процент решения учащимися задач 5-ого уровня до 30-35. (Когда в данном контексте мы говорим об уровнях, а не о типах задач, то подразумевается, что речь идет о «психологической» шкале тестовых заданий: «узнавание», «припоминание», «комбинаторный», «аналитический», «творческий»). Вот, например, как выглядят обобщенные результаты по КОРТам учащихся 5-11 классов по физико-математическим дисциплинам в СШ № 32 г.Тюмени, которые являются типичными для общеобразовательных школ (в %):
| 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | 4 уровень | 5 уровень | |
| Математика | 80 | 69 | 55 | 48 | 25 |
| Алгебра | 72 | 72 | 66 | 51 | 21 |
| Геометрия | 76 | 74 | 66 | 48 | 13 |
| Физика | 73 | 69 | 60 | 42 | 19 |
Если для оценки потенциала педагога использовать предложенный нами коэффициент, рассчитываемый по результатам решения учащимися заданий КОРТов определенного типа, то оказывается, что в начальной школе он колеблется в районе 0.9 - 1.0, в среднем звене школы - в районе 5.0 - 6.0 (причем, в некоторых школах по отдельным предметам мы получали коэффициент 10.0), в старшем звене - от 3.5 до 4.5.
Работая с педагогами среднего и старшего звена над разработкой авторских педтехнологий, мы обнаружили интересный феномен. Его суть в том, что внедрение авторской (достаточно оригинальной) педтехнологий, например, в индустриально-педагогическом колледже г.Тюмени учителем физики И. Б. Еременко принципиально ... ничего не изменило в цифрах, характеризующих качественную успеваемость учащихся. Однако изменилось личностное отношение учащихся (группа девушек 9 класса) к физике: они перестали ее бояться, по выражению педагога, а стали лучше понимать, эмоционально комфортнее ощущать себя на уроках. И это, на наш взгляд, можно считать значимым результатом работы педагога.
194
В контексте подобного подхода к оценке результативности технологий, ориентированных на тип развития учащихся, становятся понятны и те общие цифры «роста» качественной успеваемости, приведенные выше по СШ № 32 за 92/93 - 95/96 учебные годы. Цифры качественной успеваемости «скачут» на фоне слабо выраженной тенденции к увеличению, но за ними остается то, что не отражается в балльных оценках - изменение отношения учащихся к учебе, повышение комфортности учения, формирование самостоятельности и т.д. Об этом же свидетельствуют и другие способы оценивания результативности изменения технологий обучения. •
ЭКСПЕРТНАЯ ОЦЕНКА
В оценке экспертами уроков педагогов, которые сделали заявку о работе по собственной технологии, обращает на себя внимание прежде всего характеристика поведения детей. Например, при посещении уроков учителей Т. Н. Ахметовой (авторский курс для начальной школы «Логика и математическое конструирование») и А. А. Гайсиной (модификация курса «Русского языка» по Репкину) эксперты отмечают не только прочные знания учащихся, свободное оперирование ими, но и наличие у них самостоятельной позиции по отношению к получаемому и используемому знанию. Выражается это в том, что ученики не поддаются на провокации учителя, делающего ошибки у доски или в высказываниях, они требуют доказательства, а не просто утверждения о том, что «учитель всегда прав». Интересно, что дети этих классов, отвечая у доски и попадая в затруднение, практически не слушают подсказок, а сами пытаются найти ответы. Другой характерной чертой учащихся этих классов является то, что при предоставлении им права выбора задач они постоянно тяготеют, с одной стороны, к выбору тех задач, которые предполагают, на их взгляд, большее «шевеление мозгами», а с другой -стремление все-таки перебрать все типы задач, чтобы удовлетворить познавательные потребности.
Можно, наверное, говорить и о наличии у них элементов «сверхнормативной активности» (В. А. Петровский), поскольку довольно часто звонок для этих детей не означает окончания познавательной учебной деятельности: они продолжают искать решения задач, спорить, подходить к учителю за оценкой
195
своего варианта решения и т.п. Это, на наш взгляд, и есть личностное отношение к учению, начало формирования стойкой познавательной мотивации, самостоятельности.
В рассмотренном выше варианте организации личностно-ориентированного обучения на основе «задачной технологии» эксперты пользовались «Картой экспертной оценки личностно-ориентированного потенциала урока».
По «Карте экспертной оценки» было зафиксировано выравнивание оценок экспертов по различным урокам. Справедливости ради следует отметить, что на первых этапах работы педагогов на новой для них основе, они нередко испытывали дискомфорт, не всегда были уверены в том, что дети «потянут такой материал». Однако, по мере его реализации, они буквально открывали для себя и возможности детей, и возможности иного способа препарирования учебного материала. Это служило основой рефлексии оснований собственной деятельности и поводом для ее совершенствования.
Сдвиг оценок, который удалось зафиксировать после трех месяцев (учебная четверть) проведения эксперимента по отработке педагогических технологий на различных предметах, сам по себе представляет интересное поле для анализа.
| содержание | методика | деят-ть учащихся | деят-ть педагога | |||||
| ДО | после | до | после | ДО | после | ДО | после | |
| Русский язык | 2.2 | 2.4 | 1.0 | 1.8 | 1.3 | 1.4 | 2.7 | 2.7 |
| Физика | 4.8 | 4.8 | 3.1 | 4.0 | 3.0 | 3.1 | 3.7 | 3.7 |
| Геометрия | 4.5 | 4.6 | 4.0 | 4.1 | 3.9 | 3.9 | 4.2 | 4.3 |
| История | 1.8 | 2.6 | 1.8 | 2.2 | 2.2 | 3.0 | 1.8 | 2.6 |
| разность: максимум -минимум | 3,0 | 2.4 | 3.0 | 2.3 | 2.6 | 2.5 | 2.4 | 1.7 |
| + 0.6 | + 0.7 | + 0.1 | + 0.7 | |||||
«+» в последней строке в оценке всех сторон урока говорит о тенденции в организации учебного процесса по каждому предмету к «выравниванию» их организационно-методического личностно - ориентированного потенциала.
Наибольшие сдвиги наблюдаются в «методике» и «деятельности педагога». Это соответствовало нашим предположениям. Но в полученных цифрах настораживает незначительный сдвиг в показателях «деятельности учащихся», поскольку
196
ожидалось, что личностно-ориентированная технология, к разработке которой мы побуждали педагогов, обеспечит прежде всего изменение характера деятельности учащихся.
Анализ результатов показывает, что незначительный сдвиг показателей «деятельности учащихся» связан с тем, что практически не изменилась деятельность учащихся на уроках русского языка. Учитель существенно изменил «методику», а деятельность учащихся осталась на прежнем уровне. По-видимому, это связано с тем, что «задачная технология», в русле которой проводилось исследование, не отвечает как таковая вопросам организации обучения русскому языку. Собственно и по нашей классификации русский язык как учебный предмет больше тяготеет к позиционно-ориентированным предметам, и в этом смысле его базовая технология - «кооперация» позиций, ролей, в которой и формируется языковое сознание учащихся.