«Задачная технология» ориентирована на выявление определенной аксиоматики предмета, которая в русском языке просматривается с трудом, и он, как учебный, предмет скорее представляет из себя свод правил, «плохо связанных» между собой. В этой связи представляет интерес анализ сдвигов оценок экспертами организации обучения по предметам, относящимся к группе структурно-ориентированных, для которых «задачная технология» является действительно базовой по нашему определению.
Изменение в физике «методики» на 0.9 балла (по оценкам экспертов) приводит к изменению «деятельности учащихся» на 0.1 балла. Изменение же в геометрии «методики» на 0.1. балла практически не меняет «деятельности учащихся». Эти результаты свидетельствуют в пользу того, что модификация методики должна быть достаточно существенной, чтобы обеспечить изменение характера деятельности учащихся. (Полученные результаты «подталкивают» к такому соотношению: 10:1). В то же время следует принимать во внимание и то обстоятельство, что изначально уровень преподавания геометрии был достаточно высоким, поэтому для получения сдвигов в данном предмете, по-видимому, необходимы какие-то иные, чем предлагавшиеся нами способы модификации технологии обучения даже внутри «задачной технологии».
197
Осуществляя дальнейший поиск возможностей модификации преподавания геометрии, мы пришли к выводу о том, что она возможна на пути более широкого введения в обучение задач 10, 14 и 15 типов в нашей таксономии, т.е задач творческого характера и методологической направленности.
Приведенные выше соображения по поводу соотношения «методики» и «деятельности учащихся» оказались абсолютно противоположными результатам экспертных оценок организации обучения истории. «Методика» изменилась на 0.4 балла, а «деятельность учащихся» - на 0.8 балла! Однако никакого парадокса здесь нет. История, как учебная дисциплина, относится к позиционно-ориентированным предметам и ее базовой технологией является, как и для русского языка, -»технологии кооперации». Поэтому в эксперименте, ориентированном на «задачную технологию», трудно было ожидать обнаружения такой же пропорциональной зависимости, как и для структурно-ориентированных предметов.
В то же время для истории четко просматривается прямо пропорциональная зависимость между «содержанием» (изменение на 0.8 баллов), «деятельностью педагога» (изменение на 0.8 балла) и «деятельностью учащихся» (изменение на 0.8 балла). «Содержание» и «деятельность педагога» являются теми составляющими педагогической технологии, которые «работают» на технологию «кооперации» и поэтому именно к ним оказывается чувствительна «деятельность учащихся» в контексте освоения данного' учебного предмета.
В проводимом эксперименте проверялась и гипотеза о том, что выбор пропорции «задачной технологии» зависит от типа класса. Речь идет о том, каких задач и в какой пропорции давать в разных по типам развития учащихся классах. Выше представлены результаты реализации следующей пропорции:
4+5 / 9+10 / 14+15= 1 /0.9 / 0.3 в классе с низким уровнем интеллектуального развития (по данным психологического тестирования) и среднем уровнем сформированности компонентов учебной деятельности (оценка давалась экспертами по специально составленной анкете).
Реализация «задачной технологии» в данной пропорции в другом классе (высокий уровень развития интеллекта и высокий уровень сформированности компонентов учебной
198
деятельности) дала результаты, которые не поддаются какой-либо однозначной оценке. Дело в том, что в ряде случае подбор задач и выбор определенных методических приемов «отставал» от развитости учащихся, у них падал интерес, ухудшалась дисциплина на уроках (по наблюдениям экспертов), хотя ответы учащихся были, как правило, ... хорошего качества
и глубины.
Эти результаты, на наш взгляд, очень наглядно показывают связь типа психического развития учащихся с уровнем и качеством нагрузки. Причем, как показывают наблюдения, это значимо не столько для собственно интеллектуального развития (об этом можно, очевидно, было бы говорить только через определенное время), сколько для формирования собственно личностных характеристик - мотивации, волевых качеств (дисциплина), эмоций (комфорт) и др.
САМООЦЕНКА ПЕДАГОГА
По самооценкам самих «педагогов работать на основе дифференцированных классов намного легче. Кроме того, стимулирование их на разработку соответствующей типу психического развития учащихся педагогической технологии «пробудило» в них творчество и стало «интереснее работать», хотя это и отнимает много времени. Эффективность работы стала для них ощутимее. «Теперь я уверена, что меня понимает почти 80% учащихся» Так оценила свои результаты педагог
школы № 5 г. Радужного.
В ходе эксперимента по реализации «задачной технологии» мы периодически просили педагогов дать самооценку своей деятельности и деятельности учащихся. Некоторые, наиболее характерные оценки приведены ниже.
Учитель Н. А.: «Мне казалось, что я всегда формулирую и подбираю задачи под уровень развития детей, но теперь я поняла недостаточность интуитивного их подбора».
Учитель М. С.: «Внешне, казалось бы, ничего не изменилось, но появилась какая-то внутренняя логика в организации урока, которую я раньше если и ощущала, то только предметно, а теперь связала эту логику и с учащимися».
Правда, были и такие высказывания: «Чего-то Вы намудрили со своими рекомендациями, я и без них хорошо обхожусь.» Что интересно, это была оценка педагога, который
199
категорически не принимал нововведений, отказывался менять свой стиль работы и даже не пускал на свои уроки экспертов. Причем, эффективность работы этого педагога по меркам усвоения учащимися стандарта была достаточно неплохой и это, по-видимому, служило для него своеобразной защитой от необходимости менять что-либо в своей системе работы. Вместе с тем этот педагог через некоторое время после начала экспериментальной работы с данным классом жаловался коллегам, что дети стали хуже слушать, стали менее внимательными и т.п., и «... все это от экспериментов...». Нам представляется это весьма симптоматичным. Учащиеся начали ощущать иной характер преподавания по предметам, в отношении которых была осуществлена перестройка технологии, и начали переносить свои ожидания и сформировавшиеся первые и элементарные навыки на другие предметы. Не найдя удовлетворения ожиданиям, они снизили свою познавательную активность в отношении «неизменившихся предметов», что и зафиксировала в своеобразной форме в своих жалобах педагог.
Учитель математики К. М. отметил, что «... учащиеся не готовы к решению ряда предлагавшихся им задач». Детальный анализ этих задач показал, что к ним преимущественно относятся задачи с методологической составляющей, т.е. те задачи, в которых необходимо было дать ответ об основаниях своей деятельности. Традиционная школа практически не учит решению такого рода задач, поэтому это и вызвало затруднения у учащихся при их систематическом введении в обучение.
Как мы и ожидали, «задачная технология» была плохо воспринята представителями смысле - ориентированных предметов. Они принимали идею ... постановки вопроса, но отказывались от разработок каких-либо алгоритмов по конструированию ответов. Аргументация во всех случаях была примерно такой: «... мне важно, что скажет сам ученик, какой он изберет путь доказательств, а не то, что я ему предложу...» (учитель литературы индустриально-педагогического колледжа г.Тюмени Л. И.). Вместе с тем это касалось лишь нетворческих задач. И здесь мы на практике столкнулись с обсуждавшейся нами в теоретическом плане в 3.3.1. проблемой общности «базовых технологий». Мы отме
200
чали, что все типы базовых технологий теряют свою специфику на уровне творческих задач. И литераторы в данном случае принимали «задачную технологию» только в ее творческом варианте.
Выборочный опрос учащихся (эксперимент проводился на базе 7-10 классов) об изменениях в преподавании показал, что учащиеся затрудняются ответить в чем же конкретно что-то изменилось, но практически все отмечают повышение «интересности» и большей «понятности» учебного материала.
ОЦЕНКА СТЕПЕНИ СООТВЕТСТВИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ МОДЕЛИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ СООТВЕТСТВУЮЩЕЙ СТУПЕНИ
В качестве иллюстрации данного типа оценки рассмотрим общую схему оценки степени соответствия выпускника той модели, на которую ориентировалась школа. Она достаточна
проста:
1. Оценивается уровень развитости учащегося.
2. Оценивается уровень воспитанности учащегося.
3. В случаях профильного обучения оценивается и уровень
профессиональной подготовленности.
4. Сопоставляются результаты всех оценок и делаются
выводы.
Оценивать уровень развитости учащихся необходимо с использованием критериально-ориентированного тестирования по ведущим учебным дисциплинам. Причем, теоретически необходимо определить границу (количество набранных баллов), которая будет характеризовать достаточный уровень развитости. Именно здесь никакая стандартизация эмпирических результатов не должна задавать «измерительную линейку» - критерием оценки должна стать степень приближения к идеалу. Представляется, что в том случае, если учащийся при решении тестовых заданий набирает не менее 75% от максимума, то такой результат считается достаточно