В одной из статей В. В. Давыдов с соавторами с сожалением констатируют: «... экспериментальное обучение, реализующее принципы учебной деятельности и существенно расширяющее рефлексивные возможности младших школьников, задачу формирования у детей умения учиться решает пока не полностью. Мы не располагаем цифровыми данными, но наблюдения говорят о том, что проблемы средней школы, связанные с неумением, а главное - с нежеланием учеников учиться, существуют и в экспериментальных классах. Почему?
Возможны два объяснения этого досадного обстоятельства: 1) исходная цель недостижима в младшем школьном возрасте, надо подождать подросткового «созревания»; 2) эта цель достижима, но, проектируя развивающее обучение, мы не учли какого-то существенного условия, необходимого для амплификации возрастных возможностей младшего школьника» (44, 15).
Предполагая, что главной причиной является «неучет какого-то существенного условия», авторы уделяют значительное внимание анализу рефлексии, поскольку, по их мнению, умение учиться рефлексивно по своей природе. На этом пути они приходят к выводу о том, что по сути все экспериментальное обучение до сих пор строилось на узком понимании рефлексии как «рефлексивной умелости» в осуществлении определенных операций в отношении предметного материала. Рефлексия же в отношении «Я», оснований самостроительства, самоизменения практически не развивалась. Это привело их учеников в подростковом возрасте к своеобразной форме негативизма по отношению к школе. Если в традиционной школе кризис подросткового отношения к школе находит
34
выражение в формуле «Не умею и не хочу», то в экспериментальной, по наблюдениям самих авторов, в формуле: «Умею, но не хочу»!
«Не хочу» и означает, что собственно личностное развитие здесь оказалось на уровне средств, а не цели. Субъект деятельности совершенствовался, а личностный рост осуществлялся по своим, практически не учитываемым в теории и экспериментальной практике, законам.
Преодоление односторонности «рефлексивной умелости» возможно, по мнению авторов, за счет организации ситуаций, стимулирующих рост самосознания «... при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я от не - Я (44, 17). Однако, на наш взгляд, в такой формулировке специфика обращения к личностному уровню рефлексии просматривается слабо, поэтому интересен пример, которым авторы иллюстрируют возможную практическую организацию соответствующей деятельности. «Уникальной попыткой решения вопроса о том, в какой форме ребенку может быть представлено его меняющееся Я, ... является опыт С. Ю. Курганова, разработавшего технику порождения и фиксации детских «монстров» - промежуточных образов, гипотез, догадок, которые становятся реальным орудием ненормированной мысли ребенка, средством удержания и обнаружения своего собственного индивидуально-неповторимого видения мира» (44, 17).
Для нашего анализа эта иллюстрация интересна в двух отношениях.
Во-первых, С. Ю. Курганов - это представитель школы диалога культур, в которой осуществляется принципиально иной подход, базирующийся на концепции В. С. Библера. Возникнув в русле идей развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, школа диалога культур столкнулась с тем, что методология ее организации не вписывалась и не совпадала с Alma Mater. «Стало ясно, - пишет С. Ю. Курганов, один из организаторов Красноярской экспериментальной школы «Универсум», - что частично улучшать психологическую и методическую концепцию Развивающего обучения - дело
35
полезное, но ведущее лишь к усилению философских тенденций, заложенных в этой концепции. Тенденций монологизма, формирования людей, мыслящих в заданном направлении, уверенных в чем-либо заранее и затрудняющихся переосмыслить начала собственного мышления.
Вначале возникли « педагогические попытки видоизменить Развивающее обучение. Потом понимание того, что нужно критически отнестись к его философским основаниям... Так появилась Школа Диалога Культур» (64).
В нашей типологии (см. ниже) система обучения, базирующаяся на концепции В. С. Библера, отнесена к личностно-ориентированному типу обучающих систем и в этом контексте апеллирование В. В. Давыдова с соавторами к данному типу оправдано: это то направление поиска, которое осталось нереализованным в практике экспериментального обучения в контексте теории учебной деятельности. Но ...
Во-вторых, сославшись на опыт С. Ю. Курганова, В. В. Давыдов тут же отмежевывается от него: «... своеобразная «майевтика» С. Ю. Курганова имеет свое жесткое ограничение: она работает в области «вечных» вопросов, которые заведомо не имеют однозначных, нормативных ответов и возникают на границе известного и не известного никому. Мы же, строя учебную деятельность, говорим о движении ребенка от известного к неизвестному ему лично, но написанному в учебниках, о том, как ребенок делает фиксированный в учебнике всеобщий (ничей, анонимный) культурный опыт своим собственным (осваивает его)» (44, 17).
Для ребенка, на наш взгляд, обе ситуации одинаковы: он же не знает, есть ли ответы или нет на поставленные учителем вопросы. Другое дело - учитель: он-то знает, на что есть нормированный ответ, а на что - нет. Его дело - технология, а здесь «майевтика» в принципе может работать на любом материале. Определенная двойственность позиции В. В. Давыдова с соавторами, на наш взгляд, связана с противоречием между теорией и реальной практикой.
Теория учебной деятельности выстроена строго в познавательной парадигме, практика же обучения не может и не
36
должна отождествляться с познавательной деятельностью, поскольку при таком подходе теряется целостность человека, осмысленность его жизнедеятельности, специфичность средств и уровней отражения мира и собственного бытия в нем. Поэтому все наши попытки отыскать «личностную компоненту» в теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова могут быть однозначно оценены как поиски и находки субъектно-ориентированной педагогики.
В основе теории учебной деятельности лежит представление о специфике эмпирического и теоретического мышления. Последнее рассматривается как основа организации обучения. Его трактовка на уровне философско-методологического анализа способов человеческого познания в книге В. В. Давыдова (42) блестяща (кстати, именно мировоззренческая специфика теоретического мышления, лежащего в основе определенного типа обучения, и обусловила отнесение теории учебной деятельности в нашей классификации к культурологическим), но «неадаптированный» перенос философских воззрений в педагогику привел к тому, что познавательная парадигма еще более усилилась, и личность отошла на второй план. в гносеологии познающий субъект безлик.
Культурологические системы образования в своей основе имеют некоторые мировоззренческие или достаточно общие конкретно-научные представления о сущности человека и особенностях вхождения его в культуру.
Инструментальные системы в своей основе, как правило, имеют тот или иной конкретный метод (в предельно широком понимании этого термина), найденный в практике и составляющий основу определенной педагогической технологии.
Сегодня в отечественной педагогике и педагогической психологии, на наш взгляд, более или менее определенно можно вести речь (с точки зрения отрефлексированности их оснований) о следующих концепциях и подходах к организации развивающего обучения:
- система развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова;
- дидактическая система обучения Л. В. Занкова;
37
- система обучения «по Ш. А. Амонашвили»;
- школа диалога культур В. С. Библера;
Теория планомерного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина-Н. Ф. Талызиной;
- подходы к организации обучения учителей-новаторов (В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, В. Г. Хазанкин и др.).
Условно все названные системы , на наш взгляд, можно разделить на четыре группы, основаниями для выделения которых служат, с одной стороны, их ориентированность на личностную или субъектную педагогику, а с другой стороны - уровень их методологической проработанности: культурологический или инструментальный. Типологически это можно представить следующим образом:
| культурологические | инструментальные | |
| личностно-ориентиров. | Ш. А. Амонашвили В. С. Библер | Л. В. Занков |
| субьектно-ориетиров. | Д. Б. Эльконин-В. В. Давыдов | В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, Е. Н. Ильин, И. П. Волков, ТРИЗ; П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина; В. К. Дьяченко и др. |
Все названные нами системы обучения многократно обсуждались в педагогической литературе, подвергались всестороннему анализу, поэтому мы не будем в настоящей работе воспроизводить общеизвестное, а постараемся проанализировать названные нами системы развивающего обучения с точки зрения реализации в них парадигмы «affirmo»
1.2.1. Концепция Д. Б. Эльконина. -В. В. Давыдова.
Выше мы уже отметили, что сторонники данной концепции сами начинают уточнять некоторые положения теории, двигаясь в направлении личностно-ориентированного обучения. И хотя в приведенной выше цитате В. В. Давыдов с соавторами вроде бы отказывается от диалога (полифонии) в трактовке школы диалога культур, основные поиски ведутся
38
именно в направлении «возрождения» социального контекста развития ребенка, в обеспечении условий для культурного действия.
Точкой отсчета в этом движении является представление о ребенке, как о целостном существе, натурализм которого еще нужно окультурить. Окультуривание и происходит в особого рода деятельности, где главное не опосредствованность деятельности определенными знаками, а их ЛИЧНОСТНОЕ СОЗДАНИЕ («мысль совершается в слове» - Л. С. Выготский). Другими словами, даже если учитель предлагает некоторые знаки с определенным значением, ребенок принимает (усваивает) их в своем собственном значении, и задача педагога в совместной деятельности уточнить это содержание, вооружить ребенка средствами соотнесения собственного значения с общепринятым, научить выбирать и обосновывать личную позицию.