Во-первых, необходимо добиться отчетливого понимания у студентов- юристов необходимости самовоспитания, усвоения знания иностранного языка. На этом этапе необходимую информацию студент получает из занятий по иностранному языку.
Во-вторых, на практических занятиях, когда студент получает о себе диагностическую информацию, происходит выявление того, какие именно компоненты коммуникативных умений имеются у каждого из студентов. Часто именно такая диагностика служит своеобразным толчком к возникновению мотивов коммуникативной деятельности и проявлению себя в ней.
Чем разнообразнее иноязычная коммуникативная подготовка студентов-юристов, тем успешнее формируется опыт и соответствующие способности, тем увереннее будет чувствовать себя специалист-юрист, когда войдет в контакт с зарубежными профессионалами. Таким образом, решение практических вопросов подготовки специалиста-юриста охватывает целый комплекс организационных, методических, методологических и теоретических проблем иноязычного общения.
Огромное практическое значение коммуникативной компетентности людей в профессиях юридического профиля, в которых субъектно- субъектное взаимодействие является ведущим, требует формирования и повышения коммуникативной компетентности юриста в общении с клиентами. Необходим сенситивный тренинг, целевое назначение которого состоит в обучении адекватному восприятию и пониманию других людей и связан с тренировкой взаимопонимания и рефлексивности. Поскольку субъектно-субъектное понимание всегда опосредовано деятельностью, и человек лучше познает свое «Я» через активное участие в совместной и коллективной работе, то на занятиях иностранного языка может быть использована организация различных видов ролевых игр. Одновременно повышается интерес к изучению такой полезной информации на иностранном языке. В.М. Бехтерев и Ф. Олпорт экспериментально показали, что в групповых условиях и в условиях общения заметно перестраиваются все психические процессы [46]. Это можно отнести и к иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности.
2.2. Методика и организация экспериментальной работы по исследованию иноязычной коммуникативной компетентности студентов – будущих юристов-международников
В данном параграфе описана программа экспериментальной работы: цель, задачи, условия организации экспериментальной работы и критерии, характеризующие уровни сформированности профессиональной коммуникативной компетентности у студентов вуза - будущих юристов-международников.
Эксперимент осуществлялся в течение одного года (2010-2011) в Белорусском Государственном Университете на факультете международных отношений; в нем принимали участие студенты 3-его и 5-ого курсов специальности ”Международное право”, изучающие общелитературный английский язык и язык специальности.
Проведенное исследование доказало актуальность выбранной проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетентности у студентов вуза - будущих юристов-международников и подтвердило высказанное предположение о том, что процесс ее формирования предполагает создание таких педагогических условий, которые обеспечивали бы повышение эффективности данного процесса при помощи современных информационных технологий.
Целью данного параграфа исследования явилась экспериментальная проверка ранее теоретически обоснованного исследования комплекса педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза - будущих юристов-международников. В процессе достижения цели настоящего исследования решались следующие задачи:
• Экспериментально проверить эффективность иноязычной подготовки будущих юристов при помощи современных информационных технологий через тестирование, опрос, анкетирование и сравнение полученных данных.
• Представить возможности информационных технологий в повышении качества формирования иноязычной коммуникативной компетентности у студентов вуза.
• Изучить возможности использования современных информационных технологий при подготовке учебных материалов к занятиям по ИЯ.
Обучение иноязычному общению рассматривается на основе общения средствами общения. Общение между преподавателем и обучаемым является как бы инструментом управления педагогической деятельностью. Успех педагогической деятельности в значительной степени зависит как от характера сложившихся взаимоотношений между преподавателем и студентом, так и между самими студентами в учебной группе. Здесь особое значение приобретает владение преподавателем не только навыками и умениями профессионально-педагогического общения, но и его способность корректно реализовать их на иностранном языке, способность создать и информационную компетентность соответственно уровню возрастных и профессиональных знаний.
Психологи и педагоги характеризуют активность обучаемого в учебном процессе как «напряжение умственных сил» или «проявление инициативы, интереса» [17], как «способность изменять окружающую действительность» [37]. Активность личности в учебном процессе формируется в процессе познавательной деятельности и характеризуется стремлением к познанию, умственным напряжением и проявлением нравственных волевых качеств обучаемого. Существенными признаками высокой активности обучаемого следует считать высокую интеллектуально- ориентировочную реакцию на содержание учебного материала на основе возникающей познавательной потребности, определяемую уровнем обученности и сформированностью профессиональных умений. Этот уровень активности, как правило, обеспечивается творческим, в том числе и то, что в полной мере характеризует деятельностный подход, мы считаем, что при обучении иностранному языку нужно создавать для студента проблемную ситуацию так, чтобы в результате ее решения достигались автоматизация или закрепление требуемого коммуникативного умения и навыка. Такие проблемные ситуации обычно создаются путем использования активных методов обучения с помощью информационных технологий.
Значение мотивации при изучении иностранного языка. Останавливаясь на мотивационных особенностях коммуникативной познавательной деятельности студентов, зарубежные исследователи отмечают, что «студенты во многих университетах не только в нашей стране, но и за рубежом не могут в полной мере реализовать свои возможности в овладении английским языком из-за низкой мотивации изучения иностранного языка. В некоторой мере это связано и с положением в преподавании иностранного языка в системе образования страны, а также с контекстом в преподавании языка» [52].
Следующей трудностью является формирование групп изучающих иностранный язык не на основании степени владения иностранным языком. В результате чего сильные в языковом отношении студенты становятся менее мотивированными, так как преподаватель вынужден ориентироваться на слабых в языковом отношении студентов, которые в свою очередь стесняются своих низких знаний » [52].
3. Дорни отмечает, что практика формирования групп по изучению английского языка в соответствии с годом обучения, а не в соответствии с уровнем их достижения создает барьеры к росту мотивации, как для продвинутых студентов, так и для студентов с недостаточной языковой подготовкой [49].
В то же время М. Лонг и П. Потер пишут, что формирование иноязычной коммуникативной компетентности методом групповой работы способствует выработке рациональных коммуникативных стратегий общения. Ди Пиетро отмечает, что повышается качество профессиональной иноязычной коммуникации за счет индивидуализации, глубины осмысления и благоприятного эмоционального климата [50].
Важно учитывать характер формирования групп студентов при изучении иностранного языка, поскольку группа — это социальное сообщество индивидуумов, приходящих в нее со своими представлениями и уровнями владения иностранным языком, собственным стилем его изучения, мотивацией и отношением к процессу обучения иностранного языка. Необходимо проводить постоянное диагностирование мотивации студента и активно формировать установки студентов на ценность иноязычного профессионального общения.
Таким образом, необходимы определенные стратегии для повышения мотивации студентов. Несмотря на многие факторы, которые мешают созданию .положительной мотивации, существуют приемы, которые могут ее стимулировать, повышать интерес к изучению иностранного языка, уверенность в своих силах. Как уже отмечалось выше, именно активные методы обучения при соблюдении интерактивного режима обучения создают необходимые условия для развития умений самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить подходы к решению проблем, устанавливать контакты, слушать, сотрудничать, вступать в общение.
Структура модели содержания иноязычного образования определяется структурой подготовки специалиста классического университета, включающей социально-гуманитарное, профессиональное и научно-исследовательское направления. Таким образом, Л.В. Хведченя [44] выделяет 3 модуля в структуре содержания иноязычного образования: модуль социокультурного общения, модуль профессионального общения и модуль научного общения, которые могут быть использованы на разных этапах обучения иностранному языку в высшей школе. Вместе с тем, нельзя сказать, что на сегодняшний день существует большое количество учебно-методических комплексов, которые были бы разработаны на основе и с учетом вышеуказанных модулей в структуре содержания иноязычного образования и могли бы быть использованы на различных этапах обучения. В большей степени это может быть объяснено трудностями соответствия, как аутентичного материала, так и разработанных заданий для каждого модуля в отдельности. И все же, по мнению авторов данной статьи, существуют некоторые виды учебной деятельности, которые могут быть использованы на всех трех этапах иноязычного обучения. Одним из таких видов учебной деятельности является просмотр новостных сюжетов на иностранном языке и выполнение соответствующих коммуникативных заданий и упражнений.