В дневниках музыкального развития детей первого и второго года жизни, которые приводил Б.М.Теплов (1947), отмечается, что начальные проявления музыкально-ритмического чувства обнаруживаются уже в 9— 10 месяцев.
А. Бентли в книге «Музыкальные способности детей и их измерение»(1968) отмечает, что реакции ребенка на ритмический элемент музыки возникают одновременно или вскоре после первой непосредственной реакции малыша на звуки материнского пения, а также звуки какого-либо музыкального инструмента (скрипки, фортепиано). Ритмический элемент музыки вызывает у ребенка телесные движения, сначала беспорядочные, потом совпадающие с «пульсом» музыки.
Г. А. Ильина пишет о ритме как о первом музыкальном представлении у ребенка, которое он может воспроизвести. К 2,5 — 3 годам малыш располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках музыкального времени. Затем он начинает воспроизводить структуру, состоящую из двух меньших длительностей и одной большей. Ритм остается преобладающим элементом при восприятии музыки и для более старших по возрасту детей. По данным Г.А.Ильиной, дети 3 — 5 лет воспроизводят в пении преимущественно ритмическую канву музыкального произведения, и даже в 6 — 7 лет они улавливают в музыке в первую очередь ее динамическую и ритмическую стороны, а собственно звуковысотную —
мелодию и гармонию — воспринимают значительно хуже.
Из ритма как «первоэлемента» музыкального восприятия исходил К.Орф при построении своей известной системы музыкального воспитания детей. Ритм помогал ему быстро находить контакт с детьми музыкально малоразвитыми и соединять слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях (1963). В то же время есть данные (Н.А.Ветлугина, Л.А.Гарбер, И.Л.Дзержинская), свидетельствующие, что дети справляются далеко не одинаково и отнюдь не со всеми предлагаемыми им музыкально-ритмическими заданиями. Показатели в этом плане существенно разнятся и свидетельствуют о неодинаковой трудности для детей одногo возраста задач, связанных с воспроизведением различных компонентов структуры музыкального ритма, что, в свою очередь, говорит о разновременном появлении в онтогенезе компонентов соответствующей музыкальной способности. Это позволяет утверждать, что сложной, многокомпонентной структуре музыкального ритма соответствует структурно сложная сенсорная способность, формирующаяся в онтогенезе не сразу в виде единой, целостной системы, а покомпонентно( К.В.Тарасова).
Чувство музыкального ритма формируется и развивается у детей путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыке.
В качестве эталонов ритмического рисунка в музыкально-педагогической практике могут выступать как самые простые ритмические структуры, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, включающие в себя комбинации из неравномерных длительностей.
Последние в музыкознании делят на «квадратные» ритмические рисунки, где сумма длительностей четная, и неквадратные, где, соответственно, сумма длительностей нечетная (Л. А. Мазель, В. А. Цуккерман).
«У детей разных возрастов были выявлены три уровня решения ритмических задач. Первый из них следует определить как уровень аритмичных действий; он характерен для детей, не способных воспроизвести ни один из компонентов предлагаемых им ритмических структур. Этот уровень чаще всего присущ детям четвертого года жизни, недостаточно одаренным и развитым в музыкальном отношении. На втором уровне решения музыкально-ритмических задач дети воссоздают два компонента структуры ритма — темп и метрическую пульсацию. Этот вариант чаще всего встречается у детей пятого года жизни. И наконец, третий уровень характеризуется воспроизведением в общих чертах всех трех компонентов — темпа, метра и ритмического рисунка. На таком уровне решаются задачи, как правило, детьми 6 — 7 лет.
Решение музыкально-ритмических задач и динамики возрастной эволюции детей приводит к выводу об определенной последовательности появления в онтогенезе компонентов структуры чувства музыкального ритма. Первым появляется чувство темпа - способность к восприятию и воспроизведению относительной скорости следования звуков. Причем вначале малыши овладевают эталоном быстрого темпа, затем приобретают умение воспроизводить — с большей или меньшей точностью — средний темп (как правило, это отмечается на пятом году жизни). Что касается медленного темпа, то способность к его восприятию и воспроизведению дает о себе знать в более позднем возрасте, чаще всего на рубеже 6 — 7 лет.
Вслед за чувством темпа у детей начинает проявляться чувство метра, т.е. способность к восприятию и воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуков, лежащих в основе музыкального метра.
Процесс усвоения тактовых размеров движется от двухдольных к трехдольным метрам. Специальные наблюдения показывают, что существенный скачок в формировании этой способности происходит на
пятом году жизни.
Способность к восприятию и воспроизведению отношений между звуками различной длительности и паузами, напрямую ведущая к улавливанию и осмыслению логики музыкально-ритмического рисунка, появляется последней. Она складывается поэтапно: от усвоения более простых схем («квадратных») к относительно более сложным («неквадратным» и т.д.). Развитие у детей чувства ритмического рисунка протекает медленнее и труднее, нежели развитие двух предыдущих компонентов музыкального ритма (темпа и метра)».
В практике музыкального воспитания чувство ритма, как и любая из составляющих комплекса музыкальных способностей, формируется и развивается в различных видах музыкальной деятельности — пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах и прочем. Однако ведущими оказываются в данном случае движения детей под музыку.
Музыкальное движение — это уникальный вид деятельности, в котором интенсивно складывается и получает развитие вся система музыкальных способностей и, прежде всего, чувство ритма. Это связано с тем, что само восприятие музыки может быть охарактеризовано в известном смысле как слухо-двигательный процecc; двигательно-моторные реакции разной степени выраженности являются, как это доказано в различных исследованиях, естественным, органичным компонентом этого процесса.
Будучи одним из «первоэлементов» музыки, сильнейшим ее выразительным средством, ритм всегда (или почти всегда) отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это главная особенность ритма, который теснейшим образом связан в музыке с
передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением разнообразных проявлений его внутренней жизнедеятельности.
Констатация творческой природы музыкально-исполнительского ритма вплотную подводит к главному в рассматриваемой проблеме. Экспрессивно-поэтическая «расшифровка» ритма при воспроизведении музыкальной пьесы, его «переживание» исполнителем и создают наилучшую среду для воспитания музыкально-ритмического чувства, его дальнейшей кристаллизации.
Этот комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности, которую называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими тремя способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности.
Заключение
Пробуждение и развитие отношения к окружающему миру и к самому себе как его частице должно стать первой задачей педагогики искусства, предваряющей по значимости и, может быть по времени специфические задачи освоения деятельности в разных видах искусства.
Исследования показывают, что это осуществимо: каждый человек, каждый ребёнок наделён потенциалом эстетического (художественного) отношения к миру; детский возраст наделён особо благоприятными психологическими предпосылками такого отношения, и экспериментально - педагогический опыт свидетельствует, что его успешное развитие осуществимо.
Список литературы
1. Апраксина О.А. «К вопросу о диагностике музыкальных способностей. По страницам статей профессора Пауля Михеля (ГДР) // Музыкальное воспитание в школе: Сборник статей. Сост. О.А. Апраксина. Вып.11. – М., 1976, -С.116-124.
2. Готсдинер А.Л. «Музыкальная психология». – М., 1993, - С.38 -77.
3. Назайкинский Е.В. « О психологии музыкального восприятия». - М.,1972, - С.10-49.
4. Радынова О.П. «Развитие у детей музыкальных способностей» // Музыкальное воспитание дошкольников: Пособие для студентов пед. ин-тов, учащихся пед. уч-щ и колледжей, муз. руководителей и воспитателей дет. сада / О.П. Радынова, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили; Под. ред. О.П.Радыновой. – М.-Л.,1994, -С.20-34.
5. Старчеус М.С. «Музыкальные способности» // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед.учеб. заведений / Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под ред. Г М Цыпина. – М.,2003, -С.128 -158.
6. Тарасова К.В. «Основные линии формирования в дошкольном возрасте сенсорных музыкальных способностей» //Онтогенез музыкальных способностей: (Педагогическая наука – реформе школы) / Науч.–исслед. ин–т
дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. – М., 1988, - С.62 -103.
7. Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей». – М.-Л., 1947.
8. Цыпин Г.М. «Музыкальные способности» // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед.учеб. заведений / Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под ред. Г М Цыпина. – М.,2003, -С.162-173.