| C U R R I C U L U M U L N A Ţ I O N A L |
MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
Curriculum
pentru disciplina limba rusă
( şcoala cu instruire în limba română)
( la decizia şcolii)
Clasele X-XII
Chişinău, 2010
Структура куррикулума по русскому языку для школ с румынским языком обучения
Введение
Куррикулум «Русский язык и литература» для школ с румынским языком обучения является составляющим компонентом Национального Куррикулума Республики Молдова для лицейских классов.
Куррикулум учебной дисциплины содержит стратегию преподавания/изучения русского языка как неродного, которая включает:
· Основные компетенции, необходимые для овладения русским языком со стороны обучаемых как средством межнациональной коммуникации на разных уровнях: знаний, умений, ценностных отношений;
· Содержание обучения соотносительно с рече-языковым и литературно-читательскими компонентами;
· Способы учебной деятельности, обеспечивающие развитие и совершенствование речевой деятельности на неродном языке, доведенной до уровня коммуникативной компетенции.
Научение речевой деятельности в соответствии с психологией неродного языка приобретает интегративный характер: обучение осуществляется на основе всех видов речи – слушание, говорение, чтение, письмо. Учебный процесс осуществляется на лучших образцах художественной литературы, которые сгруппированы по тематическим блокам соотносительно с накопленным речевым опытом обучаемых и владением языковыми нормами, приобретенными на этапе гимназического обучения. Поэтому предложенный учебный материал нацелен на углубление и систематизацию языковых понятий и речеведческих категорий. Творчески работающий педагог вправе привносить дополнительные изменения в содержание обучения в классах с гуманитарным профилем.
Куррикулум предназначен для учителей-филологов, авторов учебников, учащихся лицеев, а также может быть рекомендован в качестве инструктивного документа студентам педагогических вузов, преподавателям и исследователям.
| Статус учебной дисциплины | Цикл дисциплин | Класс | Количество тематических блоков по классам | Nr. de ore pe an |
| · факультатив (по выбору учащихся) · факультатив (по выбору учащихся) · факультатив (по выбору учащихся) | Язык и общение | X XI XII | 68 часов 68 часов 68 часов |
I. Концептуальные основы куррикулума
Новое время, новые условия потребовали пересмотра, как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания неродных/иностранных языков, в том числе и русского языка. Эти новые условия потребовали решение актуальной задачи обучения русскому языку как средству коммуникации – изучение языка в неразрывном единстве с миром и культурой народа говорящего на этом языке. «Научить людей общаться (устно и письменно), научить производить, создавать, а не только понимать неродную речь – это трудная задача, осложненная тем, что общение – не просто вербальный процесс. Его эффективность, помимо знания языка, зависит от множества факторов: условий и культуры общения, правил этикета, знания невербальных форм, выражения (мимики и жестов), наличия глубоких фоновых знаний и многого другого. Преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур. Для этого нужно преодолеть барьер культурный». [19, 27]
Таким образом, речь уже идет о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира (не языка, а мира) носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле слова, их образа жизни, национального характера, менталитета и т.п., потому что реальное употребление слов в речи, реальное речепроизводство в значительной степени определяется знанием социальной и культурной жизни говорящего на данном языке речевого коллектива. «Язык не существует вне культуры, т.е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни». [19, 29] В основе языковых лежат структуры социокультурные.
Знать значения слов и правила грамматики явно недостаточно для того, чтобы активно пользоваться языком как средством общения. Необходимо знать как можно глубже мир изучаемого языка. Иными словами, помимо значений слов и правил грамматики нужно знать:
1. когда сказать/написать, как, кому, при ком, где;
2. как данное значение/понятие, данный предмет мысли живет в реальности мира изучаемого языка.
Картина мира, окружающего носителей языка, не просто отражается в языке, она формирует языки его носителя, и определяет особенности речеупотребления. Вот почему без знания мира изучаемого языка невозможно изучать язык как средство общения.
На современном этапе развития научно-методической мысли в качестве концептуальной основы преподавания/изучения русского языка как неродного выступает теория деятельности, разработанная психологами школы Л,С.Выготского, А.Н.Лентьевым и др., а также теория речевой деятельности, исследованная психолингвистами А.А.Леонтьевым, И.А.Зимнейи др.Исследователь А.А.Леонтьев, опираясь на изучение теории деятельности, указывает на специфическое содержание речевой деятельности: «Это такой вид деятельности, который способен опредмечиваться в специфически языковой форме» [10, 45]
Речевая деятельность (РД), как и всякая другая, предполагает определенную мотивацию: «та или иная потребность становиться мотивом деятельности, тем, что побуждает её». [10, 49] С помощью» объективного побудителя» (А.Н.Леонтьев) конкретизируется коммуникативная потребность субъекта, благодаря чему речепорождение приобретает целенаправленный характер. В учебной деятельности в роли такого мотива выступает коммуникативно-познавательная потребность, познавательный интерес.
Порождение речевого произведения как процесс речемыслительной деятельности предполагает осуществление умственных действий, которые являются единицами этой деятельности и образуют ее внутреннее строение. Внутренними речевыми действиями, осуществляемыми на уровне внутренней речи, являются думание, слушание, чтение про себя и т.д.
Через иерархическую связь речемыслительных действий, подчиненных единому коммуникативному намерению, речепорождение превращается в коммуникативно-деятельносный акт с помощью речевого поступка индивида. Адекватный поступок выступает в качестве простейшей единицы вербального (словесного) общения.
Общественно-коммуникативный процесс возможен при условии, когда все участники общения обладают коммуникативной компетенцией, т.е. адекватным ситуации речевым поведением. Это объективное социальное условие предопределяет стратегию преподавания/учения языка как средства выражения мысли в общественно-коммуникативной деятельности.
На основе методологического принципа единства сознания и деятельности определился «деятельностный подход» (А.Н.Леонтьев) в процессе преподавания/изучения языков. Как утверждает психолингвист И.А.Зимняя, в процессе обучения в школе осуществляется «научение речевой деятельности», которое реализуется при формировании в психике обучаемого коммуникативной компетенции. Этот коммуникативно-деятельностный подход и определяет магистральный путь обучения всем видам речевой деятельности. С помощью поэтапных и систематических учебных действий.
При вербальном общении индивид развивает и совершенствует свою коммуникативную интенцию, речевые способности. Эти способности являются составляющими коммуникативной компетенции как внутренние средства и способ ее реализации.
Психолингвист И.А.Зимняя выделяет три формы речи, которым оперирует каждый человек:
а) внутренний способ формирования и формулирования мысли посредством языка («думание»);
б) внешняя устная речь (говорение);
в) внешняя письменная речь (письмо). [7,78]
Каждый из этих способов представляет собой качественно новое психофизиологическое явление, имеющее свое выражение (и языковое в том числе).
По направленности осуществления человеком речевого поступка виды речи могут быть рецептивные и продуктивные. При рецептивных видах – слушание и чтение – человек осуществляет прием информации с последующей смысловой обработкой речевого сообщения. Посредством продуктивных видов РД – говорении и письма – говорящий и пишущий выдает речевое высказывание. Слушание как рецептивный вид речи обусловлен особенностями слухового восприятия, а чтение – зрительного восприятия. Продуктивные виды речи, отличаясь спецификой функционирования речеслуходвигательных анализаторов, представляют собой процесс построения по внутренним каналам смысловых решений, направленных на вербальное выражение их для себя.
Слушание может выступать как самостоятельный речемыслительный процесс, ориентированный на восприятие и понимание речи на слух. Оно должно быть направлено на совершенствование культуры восприятия связного высказывания в устной форме речи:
· умение вычленять в потоке речи главный тезис воспринимаемого речевого произведения, предъявляемого разными информантами и в различных формах – диалогической и монологической;
· умение осуществлять самоконтроль и самокоррекцию своего речевого произведения др.
Наиболее важной задачей обучения аудированию является расшифровка «смысловой программы», определение «главного предиката» высказывания. [6,92] Выделяя основную мысль или идею структурно-семантического целого, слушающий раскрывает многоуровневую смысловую пирамиду, т.е. «иерархию предиката» (Н.И.Жинкин). На формировании этих мыслительных действий должна быть направлена определенная система коммуникативных упражнений (например, прогнозирование содержания речевого целого по данному заглавию и другие).