Условный рефлекс , формируемый в экспериментах Павлова , он называет стимульным поведением ,так как его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта . Так , собаки по звонку всегда дается мясо , независимо от того ,что она в этот момент делает .Таким образом, происходит ассоциация между мясом и звонком , в ответ на который наблюдается слюноотделение.Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта .
В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется только поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент .Большое значение имеет и тот факт , что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых , следующих друг за другом и приводящих к нужной цели .Так ,при обучении голубя сложной реакции - выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг ,Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении ,добиваясь того, что в конце концов он безошибочно выполнял эту сложную операцию. Этот подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным .Прежде всего это поведение было намного устойчивей , оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления . Скиннер обратил внимание на то , что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как устанаваливается хотя бы случайная связь между реакцией и появлением стимула .Если стимул был значимым для индивида , он будет пытаться повторить реакцию , которая принесла ему успех . Такое поведение Скиннер назвал “суеверным”, указывая на его значительную распространенность.
Не меньшее значение имеет и тот факт , что обучение при оперантном обуславливании идет быстрее и проще . Это связано с тем , что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом) , но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие ,реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация не только исполнения , но и ориентировки и контроля за действием , и , что особенно важно , такой подход возможен не только при обучении определенными навыками , но и знаниям .
Основные задачи программного обучения заключаются в получении правильных реакций и их закрепления путем подкрепления . Представим себе учебник , написанный следующим образом . Вся информация , подлежащая заучиванию , разбита на мельчайшие порции . Они настолько малы , что все учащиеся без особого труда могут усвоить требуемое определение или идею . Для проверки правильности выполнения того или иного шага (усвоения ) существует определенная система контроля . Например , она состоит в наличии “ключей”(правильных ответов) , с которыми учащийся может сверить свой ответ . Совпадение ответов , по Скиннеру , само по себе является хорошим подкреплением и тем самым условием закрепления нужной реакции . Иогда подкрепление (особенно при работе с компьютерным вариантом программы ) дается в виде появляющихся на экране слов одобрения , похвалы и т . п . Для закрепления нужных реакций используется и так называемые “подсказки” , причем с каждым разом они все менее и менее подробны . Допустим , сначала предъявляется полный текст необходимого фрагмента , который нужно заучить . В следующий раз этот же текст дается с небольшим пропуском , а еще позже – уже со значительными пробелами , которые нужно заполнить . Тем самым сторонники такого варианта программного обучения считают , что человека можно обучить безошибочно воспроизводить нужные ответы на любой вопрос по программе .
Разработанный Скиннером метод программного обучения дал возможность оптимизировать учебный процесс , разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственноотсталых детей . Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными программами обучения, так как давали возможность учителю проконтролировать и, в случае необходимости, исправить процесс решения задачи , мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышало и мотивацию учения, активность учащихся, а также давало возможность индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения зннания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстеориоризация, играющая положительную роль при начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий, так как не дает возможности интериоризовать его и свернуть развернутую педагогом схему решения задачи. Во-первых ,речь идет о простом заучивании неких формул, которые кажутся верными, как правило, лишь для составления подобных программ. Во-вторых, здесь принципиально исключается момент более или менее глубокого понимания того или иного положения, а это в принципе может привести к механическому задалбливанию готовых формул без осмысления путей их вывода. Однако данная система обучения может быть использована в других случаях : например, при освоении компьютера.
Если программа обучения детей, разработанные Скиннером , были встречены с энтузиазмом и получили повсеместное распространение, то его подход к пограммированию поведенияи и , так называемые жетонные программы, которые были разработаны с целью коррекции отклоняющегося поведения (у малолетних преступников , психически больных людей) подвергались основанной критике. Прежде всего речь шла о недопустимости тотального контроля за поведением, без которого невозможно применение этих программ, так как речь идет о постоянном положительном подкреплении желательного поведения и отрицательном подкреплении (или игнорировании) нежелательного. Кроме того,возникал вопрос и о награде за определенное количесство набранных жетонов, так же при этом не должны быть нарушены основные права детей, так же как невозможно допустить фрустрации их основных потребностей.
Однако несмотря на эти недостатки, подход Скиннера дал реальную возможность корректироватьи направлять процесс обучения, процесс формирования новых форм поведения. Он оказал огромное влияние на психологию, и в современной американской науке Скиннер является одним из наиболее влиятельных авторитетов, превзойдя по количеству цитирования даже сторонников Фрейда. При этом наибольшее влияние его теория оперантного поведения оказала на практику, дав возможность пересмотреть процесс научения и разработать новые подходы и новые программы обучения.
Неофрейдизм – направление в психологии, сторонники которого пытаются преодолеть биологизм классического фрейдизма и ввести основные его положения в социальный контекст. К числу наиболее известных представителей неофрейдизма относятся К. Хорни, Э. Фромм, Г.С. Салливан (США). Согласно К. Хорни, причиной неврозов является тревога, возникающая у ребенка при столкновении с исходно враждебным ему миром и усиливающаяся при недостатке любви и внимания со стороны родителей и окружающих людей. Э. Фромм связывает неврозы с невозможностью для индивида достичь гармонии с социальнойструктурой современного общества, которое формирует у человека чувство одиночества, оторванности от окружающих, вызывая невротические способы избавления от этого чувства. Г.С. Салливан усматривает истоки неврозов в тревожности, возникающей в межличностных отношениях людей. (Словарь. Психология. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 237.)
Теория высших психических функций Л.С. Выготского (1896-1934).
Лев Семенович Выготский является одним из самых выдающихся психологов и философов. С 1917 г. он учитель в Гомеле, являясь бескомпромиссным сторонником естественнонаучной психологии, ориентированной на учение Сеченова и Павлова, которое он считал фундаментом, на котором должна быть выстроена новая система представлений о детерминации человеческого поведения, в том числе при восприятии произведений искусства. В 1924 г. он переезжает в Москву и становится сотрудником Института психологии.
Первоначально он считал, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией в единую науку. Выготский осуждает рефлексологию за дуализм, поскольку регулируя сознание, она вывела его за пределы телесного механизма поведения. В статье «Сознание как проблема поведения» (1925) он намечает план исследования психических функций, их роли в регуляции поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на различия между инстинктом и сознанием, Выготский доказывает, что благодаря труду происходит удвоение опыта и человек приобретает способность «строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле».
Понимая слово как действие (сперва речевой комплекс, затем - речевую реакцию), Выготский усматривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает особое значение знаковой природе, благодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление) из элементарных становятся высшими. Трактуя знаки языка как психические орудия, изменяют сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций.
В центре интересов школы Л.С. Выготского было культурное развитие ребенка. Л.С. Выготский большое внимание уделял аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой науки - дефектологии. Он отстаивал гуманистические идеалы.
Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в книге «Развитие высших психических функций», написанной в 1931 г.. В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков, как средств регуляции психической деятельности - сперва во внешнем взаимодействии индивида с другими людьми, а затем перехода этого процесса из вне во внутрь, в результате чего субъект обретает способность поведением (этот процесс был назван интериоризацией).