Проведенный нами хронометраж традиционной структуры занятия показывает, что большая часть (2/3) последнего затрачивается на чтение произведения, беседу по содержанию. Недостаточно времени остается на пересказ детьми сказки.
Отсутствие системы работы не дает возможности дошкольникам удовлетворить коммуникативную потребность, проявить творческую активность в виду ограниченного времени на занятии, отводимого на пересказ сказки. Так, у детей нет возможности улучшить пересказ ни на основном, ни на последующих занятиях, поскольку традиционная методика обучения рассказыванию не предполагает повторного обращения к произведению.
Отсутствие результативности, успеха вызывает у ребят чувство эмоциональной неудовлетворенности и отрицательно сказывается на отношении к пересказыванию, закрепляет опыт механического подражания литературному образцу, не развивает самостоятельность, творческую активность.
Как показало исследование, дети 6 лет, пересказывая такие короткие и знакомые сказки для младшего дошкольного возраста, как «Курочка Ряба», «Колобок», затрудняются в самостоятельном выборе средств речевой выразительности (эпитетов, сравнений, образных выражений) и грамматически правильном оформлении предложений. Пересказ сказки «Лиса и петух», адресованной старшему дошкольному возрасту, вызывает еще более серьезные затруднения у детей.
Наблюдается неравномерность в раскрытии структурных частей (начало, середина, конец): чаще сокращаются начало и конец, в середине перечисляются действия героев, фрагментарны описания их внешнего вида. Усечение информации приводит к частичному нарушению логической последовательности содержания.
В пересказах сохраняется дословное повторение целых фраз, предложений из сказки, встречаются однотипные средства связи: например, частое употребление формально-сочинительной (союзы «и», «а», наречие «потом»), что нарушает связность изложения.
Как правило, дети заменяют распространенные предложения на ряд двуслоеных. В процессе изменения возрастает число слов, нарушающих связность изложения («вот», «ну», «это», «там»). Паузы нерешительности заполняются вокальными образованиями («м-м-м», «э-э-э»); пропускается подлежащее. Так, при передаче слов автора, ребенок не указывает, кому адресована реплика: «Иговорит: "Пошли к нам в гости, у нас там новоселье"». «И говорит: "Нет, я бы..."».
Допускаются неточности словоупотребления: «Заря стала наниматься», «Стало сееркаться», «Пошли куда (глаза) глядят». Дети неверно описывают характер движений персонажей: «зашла в дупло» (о лисе), «залез на дерево» (о петухе), «забросилась туда» (о собаке). Нередко повторяются одни и те же слова.
Сказка воспроизводится в замедленном темпе. В изложении часто встречаются текстовые повторы, свидетельствующие о затруднениях в планировании высказывания: «Им было, им было скучно там жить», «Ты мой красивый, ты мой красивый, ты мой этот...», «Только, только, только без друтга мне нельзя идти».
Таким образом, нарушение логики и последовательности в изложении, употребление однотипных связей, многочисленное присутствие элементов ситуативное™, пауз, лишних движений, интонационная и лексическая невыразительность негативно отражаются на развитии такой характеристики личности, как креативность.
Предлагаемая программа включает два раздела работы по развитию языковой личности дошкольника: игровую сказкотсрапию и специальные занятия по обучению пересказыванию и сочинению сказок.
Приведенные в пособии методические рекомендации по каждому разделу позволяют специалистам (психологам, воспитателям, к мопедам) предоставить ребенку возможность самореализации, проявления своей индивидуальности в разных видах творческой деятельности (придумывание собственных сказок, их драматизация, фантазирование по музыкальной композиции, психогимнастика, пантомимические и ритмические загадки, создание психологических портретов героев в проблемных ситуациях, показ разных видов театров).
Произведения для сказкотерапии написали воспитатели, методисты ДОУ № 136, 162 г. Твери — участники проблемных курсов, организованных автором при Тверском областном институте усовершенствования учителей.
Публикуемая программа по развитию личности и речи дошкольника разработана с учетом:
— закономерностей развития связной речи и языковой личности, сформулированных в многочисленных исследованиях (Г.И. Богина, Л.С. Выготского, А.Н. Гвоздева, Н.И. Жинки-на, Ю.Н. Караулова, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейна, A.M. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина);
— нетрадиционных подходов к методике обучения родному языку дошкольников: пересказыванию от лица литературного героя, составлению наглядной пространственной модели к произведению, смысловой группировки текста, творческих заданий на развитие словесного творчества (Л.М. Гурович,- И.Я. Базик, Н.В. Захарюты, Н.В. Гавриш, Л.В. Ворошниной, О.С. Ушаковой);
— практических аспектов использования сказок, психогимнастических этюдов в развитии свойств личности ребенка (Т.Д. Зинкевич-Евстигнесвой, И.В. Вачкова, Л.Д. Коротко-вой, М.И. Чистяковой).
РАЗВИТИЕ РЕЧИ И ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА В СКАЗКОТЕРАПИИ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СКАЗКОТЕРАПИИ
Особенность предлагаемого цикла сказкотерапии состоит в том, что развитие личности дошкольника происходит в гармонии и согласованности с успешным овладением грамотной и связной речью. Сказкотерапия — интегративная деятельность, в которой действия воображаемой ситуации связаны с реальным общением, направленным на активность, самостоятельность, творчество, регулирование ребенком собственных эмоциональных состояний.
Любая деятельность способствует возникновению личностных новообразований по мере того, как человек становится ее членом. В свою очередь, освоение позиции «Я» в сказкотерапии позволяет личности отреагировать на предлагаемой ситуации собственный негативный опыт и уточнять значения средств языковой выразительности в языке жестов, мимике, поз, движений.
В программе по сказкотерапии развитие личности и речи дошкольников осуществляется по следующим направлениям.
1. Активность: от потребности в эмоциональной разрядке — через самовыражение в активном действии — к активизации образной лексики и положительных эмоциональных проявлений.
2. Самостоятельность: от ориентировки в средствах языковой выразительности, проблемных ситуациях сказки, в ритме и динамике музыкальных образов — через обоснование собственной точки зрения в речи-доказательстве — к поиску лучших способов самовыражения в речи и движении.
3. Творчество: от подражания взрослому в эмоциональном дей-ешии и выразительном слове — через совместное составление словесных описаний по восприятию пантомимических этюдов, темпо-ритма, музыкальной композиции — к словесному фантазированию ПО музыкальной композиции.
4. Эмоциональность: от эмоционального заражения образами сказки — через адекватное эмоциональное отреагированис собственного негативного опыта в действии, ритме и слове — к децентрации (пониманию эмоций других) и к замещению «неэффективного» стиля поведения на продуктивный.
5. Произвольность: от полноценного переживания эмоциональных состояний сказочных героев в проблемных ситуациях и понимания значений образных выражений — через оценку собственных и чужих устных сообщений и эмоциональных поступков — к динамическому равновесию исполняемых движений и речевых сообщений в игре-драматизации.
6. Связная речь:от: продолжения фраз взрослого — через словесные рассуждения относительно динамики музыкальных композиций, исполнения пантомимических этюдов, ритмизации сказочных образов — к творческим импровизациям по сюжету.
Направления сказкотерапии логически связаны и осуществляются в комплексе.
Представленная в пособии программа по сказкотерапии представляет собой синтез современных методов развития речи и личности дошкольника: словесные методы (режиссерская игра, комментирование, рисование, импровизация, фантазирование), пантомимические этюды, ритмические упражнения, музыкальные зарисовки.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СКАЗКОТЕРАПИИ
Методические приемы
В системе работы по сказкотерапии нами выделены три этапа работы с дошкольниками.
1. Познавательно-аффективная ориентировка.
Цели:осмысление сюжетов сказки с помощью языковых средств выразительности, восприятие музыкальных композиций, выразительное интонирование реплик героев, ритмизация эмоциональных состояний, выразительное исполнение в мимике и движениях сказочного образа.
Игровые приемы:словесная режиссерская игра, психогимнастические этюды, ритмические упражнения.
2. Словесное комментирование эмоционально-аффективных ситуаций.
Цели:овладение навыками управления своими поведенческими реакциями с помощью составления развернутых словесных описаний, полученных ощущений при восприятии тембра, динамики, мелодики музыкальной композиции, выполнении выразительных движения И ритмического рисунка.
Игровые приемы:словесное комментирование, пантомимические, ритмические и музыкальные загадки; упражнения на релаксацию.
3. Выражение замещающей потребности.
Цели: приведение в равновесие эмоционального поведения и выразительного слова через передачу эмоциональных проблем и актуальных переживаний — потребностей в играх-фантазиях по сказке.
Игровые приемы:для младшего дошкольного возраста — совместная словесная импровизация, пантомимические упражнения на преодоление телесных барьеров; для старшего дошкольного возраста — фантазирование по музыке, словесное рисование, пантомимические упражнения на преодоление телесных барьеров.
Особое место в данной программе отводится речевым играм. Они широко используются на разных этапах работы в тесной связи с другими методами и приемами. В словесной режисерской игре речевые игры помогают детям понять эмоциональные состояния и поступки персонажей; в словесном комментировании — углубляют осознание собственных чувств в пантомимических ритмических этюдах; в словесном рисовании — подводят к употреблению уместных языковых средств для создания психологических портретов героев сказки. С одной стороны, это обогащает словарь, с другой — каче-ственно влияет на возникновение интереса к языковому богатству и самостоятельному словесному творчеству. Речевые задачи помогают в решении общей цели каждого из этапов работы, поэтому в качестве самостоятельных в ряде случаев, не выделяются.