-концепция педагогической деятельности (стр. 3 из 9)

При выполнении домашних проблемных заданий трудно программировать работу учеников ввиду отсутствия прямого контакта с ними. Здесь задачу варьирования проблемы и учета индивидуальных особенностей учащихся можно решить двумя способами: предъявить дополнительные (к общему для всего класса) проблемные задания для желающих и использовать индивидуальные или групповые (предложенные нескольким ученикам) задания.

Применение таких заданий позволяет значительно разнообразить творческую работу учащихся, делает ее более интересной. Их ценность еще в том, что часть заданий предусматривает выполнение интересных, связанных с изучаемым материалом опытов, которые показывают затем учащимся всего класса сами авторы.

В целом последовательность действий в ходе проблемного представления учебного материала представлена на рисунке №2 (стр.11).

2.3.2 Оптимизация проблемного обучения при демонстрации физических опытов.

Нет нужды говорить о значении демонстрационного эксперимента в преподавании физики. Глубокое уяснение учащимися большинства изучаемых в школьном курсе вопросов невозможно без постановки демонстрационных опытов. Это хорошо понимают учителя физики и, как правило, насыщают уроки достаточным количеством демонстраций. Однако демонстрационный эксперимент может и должен выполнять не только обучающую, но и развивающую функцию, т. е. содействовать развитию мышления, наблюдательности, творческого воображения учащихся и их способностей. Об этом учителя нередко забывают. Да и в методических пособиях по эксперименту, к сожалению, на эту сторону мало обращают внимания. Поэтому часто

демонстрационные опыты учителя используют только как иллюстрации к объяснению. Роль их при этом заметно обедняется. Как же оптимально использовать демонстрационный эксперимент в целях развития учащихся? Главное внимание нужно обратить на способы вовлечения учащихся в активную работу по осмыслению опытов, и развивающий эффект будет зависеть от этих способов. Можно выделить пять основных способов активизации учащихся, из которых два позволяют создавать проблемную ситуацию в полном смысле этого слова (рисунок №3, стр.13). Однако их все необходимо иметь в виду в системе проблемного обучения. Каждый последующий способ обеспечивает более высокий уровень активизации учащихся.

I способ. Демонстрационный эксперимент служит иллюстрацией к объяснению учителя.

В этом случае учащиеся в обсуждении или объяснении результатов опыта участия не принимают. Самое большее, что может добиться в этом случае учитель (с точки зрения активизации учащихся),— это полное внимание учеников к его объяснению. Данный уровень активизации можно назвать низшим уровнем. Здесь демонстрационный эксперимент используют в тех случаях, когда демонстрации применяют для введения новых понятий, например понятий «механическое движение», «электрическое поле», «магнитная индукция» и т. д., а также когда учащиеся не имеют достаточной базы для того, чтобы принять активное участие в обсуждении эксперимента и получаемых из него результатов. Так, например, учащиеся обычно не могут объяснить, а тем более предсказать результаты первых опытов, иллюстрирующих явление механического резонанса (IX класс). Причину этого явления и условия его возникновения должен объяснить сам учитель, используя опыты как иллюстрации к своим объяснениям. То же самое можно сказать о таких сложных для понимания учащимися демонстрациях, как демонстрация треков в камере Вильсона, газоразрядного счетчика Гейгера (XI класс). Первый способ используют и тогда, когда опыты служат только для ознакомления учащихся с тем или иным явлением без выяснения его природы. В этих случаях опыты носят ознакомительный, но не объяснительный характер и являются лишь иллюстрацией. Так, например, обстоит дело с демонстрацией магнитных спектров постоянных магнитов или линий магнитной индукции тока при помощи железных опилок.

Данный способ организации деятельности учащихся при демонстрации опытов целесообразно использовать также в том случае, когда учитель резко ограничен во времени, так как этот способ, естественно, требует наименьших затрат времени.

II способ. Учитель выполняет опыт, а учащиеся либо делают выводы, из него, либо объясняют полученные результаты.

Этот способ активизации учащихся можно рекомендовать почти во всех случаях, если по каким-либо причинам нельзя применять способы, соответствующие более высокому уровню активизации учащихся.

Ребят следует заранее предупредить о том, что по окончании опыта они должны будут самостоятельно сделать выводы или объяснить его результаты. (Эту работу учащихся целесообразно учитывать при выставлении поурочного балла.)

В тех случаях, когда на опыте устанавливают новую закономерность, задача учащихся — сделать выводы из опыта. Например, при изучении силы, действующей на тело при равномерном вращательном движении, демонстрируем опыты с прибором «Вращающийся диск».На основании наблюдений ученики делают выводы о зависимости величины этой силы от массы тела, радиуса вращения, угловой скорости. Сказанное справедливо и для тех случаев, когда исследуемые закономерности носят не количественный, а качественный характер (закон электромагнитной индукции в качественной форме, правило Ленца, исследование зависимости давления от скорости потока и т. д.).

Задача — объяснить результат опыта — ставится перед учащимися в тех случаях, когда явления и закономерности, на основе которых строится объяснение, ими уже изучены.

III способ. Учащиеся предсказывают результат опыта.

Перед этим учитель сообщает цель опыта и дает необходимые пояснения к собранной им на демонстрационном столе установке. Такой подход к опыту обеспечивает более высокий уровень активизации учащихся, так как объяснить явление, когда оно уже показано, всегда легче, чем предсказать неизвестный результат. Здесь учащиеся активно включаются в работу еще до выполнения опыта. Естественно, что они с повышенным интересом и вниманием ожидают результат опыта, а затем, если результат предсказан неверно, ищут правильное объяснение. Конечно, предсказание должно быть обосновано.

Данный способ активизации учащихся целесообразно применять в тех случаях, когда есть уверенность, что хотя бы некоторые учащиеся класса могут высказать обоснованные соображения относительно ожидаемых результатов опыта. Естественно, что это возможно при условии, когда необходимый материал уже пройден. Так, познакомившись в VIII классе с взаимодействием электрических зарядов, а также с понятием «электростатическое поле» и элементами электронной теории, т. е. зная, что носителями электрического тока в металлических проводниках являются свободные электроны, учащиеся могут самостоятельно предсказать результаты опытов, которые учитель использует для закрепления этого материала. Например, учитель задает вопросы:

1. Как будет вести себя стрелка отрицательно заряженного электрометра, если к ней приближать положительно или отрицательно заряженные палочки?

2. Окажутся ли заряженными электрометры (и если да, то как именно), если, не убирая палочки, вызвавшей их электризацию через влияние, снять разрядник (рис. 13)?

Здесь предсказание результатов опыта учащимися может обеспечить их наиболее активную работу, так как могут быть высказаны противоречивые предположения, что весьма полезно обсудить.

Второй и третий способы могут применяться при выполнении большинства школьных демонстраций. Их следует широко использовать на практике. Опыт показывает, что учащиеся быстро «приобретают вкус» к такой работе; их внимание и активность заметно повышаются, а это ведет к интенсивному развитию мышления и способностей учащихся.

IV способ. Учитель ставит перед учениками какой-либо вопрос и предлагает им самостоятельно найти способ экспериментального решения (исследования) этого вопроса. При этом работу учеников можно ограничить поиском только общей идеи исследования без ее детализации, в некоторых же случаях можно обсудить также отдельные детали исследования (после того, как учащимися будет предложена общая идея его выполнения).

V способ. Учащимся дается домашнее задание на проектирование опыта.

Этот способ можно использовать в тех случаях, когда нужно показать вариант (или несколько вариантов) основного опыта, показанного учащимся. Дополнительные опыты ставятся для того, чтобы учащиеся лучше запомнили и глубже усвоили только что изученное новое явление, понятие или закон и увидели какие-либо новые стороны введенного понятия или явления.