Оттого и темпы эволюции человека несоизмеримы с темпами эволюции у животных, что человек никогда не сталкивается с природой, как животное, один на один: даже Робинзон Крузо на своем острове имел в своем распоряжении многовековой опыт всего человечества.
Отношение человека к природе опосредованно его отношением к обществу: он всегда может вволю черпать необходимые навыки, умения, способности из общей кладовой социально-исторического опыта человечества, не дожидаясь, пока природа поставит его перед необходимостью выработать все эти способности в порядке индивидуального приспособления. И возвращаются эти способности “с процентами”: особенности жизни и деятельности одного человека или группы людей обогащают не только их личный опыт, но и коллективный, социально-исторический опыт. Джеймсу Уатту достаточно было однажды изобрести паровой двигатель (или, точнее, обществу было достаточно, чтобы паровой двигатель был однажды изобретен Уаттом), Христофору Колумбу — однажды открыть Америку, Рафаэлю — однажды создать Сикстинскую Мадонну.
Можно сказать, что человек всегда как бы на один шаг опережает природу, не давая ей застать себя врасплох, в то время как животное на шаг отстает от природы. Человек учится на ошибках, — а еще более на достижениях, — других людей, животное же — только на своих собственных.
Но если принять тот тезис, что эволюция человека есть прежде всего эволюция его искусственных органов, то очевидно, что субъектом этой эволюции, равно как и вообще взаимоотношений с природой, является не человеческий индивид, а человеческий род как целое, социум. С биологической средой взаимодействует не отдельный человек, а человеческое общество в целом; именно поэтому внутри этого общества теряют силу такие законы эволюции, как например, закон естественного отбора. Недаром название самого морального принципа, отрицающего правомерность, “естественность” естественного отбора, — мы имеем в виду гуманизм, — произведено от имени человека.
Сказанное распространяется не только на практическую, трудовую деятельность человека, опосредствуемую орудиями труда, но и на его теоретическую, в первую очередь познавательную деятельность, опосредствуемую тем, что Л.С. Выготский называл “психологическими орудиями”, т.е. знаками. “Будучи включено в процесс поведения, психологическое орудие так же видоизменяет все протекание и всю структуру психических функций, как техническое орудие видоизменяет процесс естественного приспособления, определяя форму трудовых операций”.
Усваивая значения слов, ребенок усваивает аккумулированные в этих словах элементы общественной практики, например, объективно значимые свойства предметов. Язык является для ребенка передатчиком общественных знаний человечества о мире. И усвоение языкового знака — это в первую очередь “распредмечивание” его значения, усвоение опредмеченных в слове способов его употребления — включая сюда как семантику, т.е. означение, так и синтаксис (правила сочетания знаков) и прагматику.
Но если так, то значит, говоря о человеке как биологическом существе, игнорируя то, что субъектом в его взаимоотношениях с природой, с окружающей действительностью выступает не индивид, а социум (или, точнее, индивид как представитель социума, как носитель социальных, а не только биологических признаков), мы допускаем не только философскую, но и собственно психологическую некорректность. Между тем в ряде направлений современной психологии, в частности, психологии речевого общения, мы сталкиваемся именно с таким — биологизирующим пониманием. Охарактеризуем хотя бы точку зрения Э. Леннеберга по этому вопросу. Наследственность, по его мнению, обеспечивает индивиду “готовность к языку” (language readiness), в которой мы находим “латентную языковую структуру” (latent language structure); приобретение человеком языка есть процесс “актуализации”, превращения этой латентной структуры в реальную. “Социальные условия могут рассматриваться как своего рода спусковой крючок, включающий реакцию. Может быть, лучшей метафорой будет понятие резонанса”. При этом характерно, что индивид рассматривается как causa sui: причиной его языкового развития является исключительно внутренняя “потребность” (need), но ни в коей мере не “произвольные внешние факторы”, как например, влияние окружающих ребенка взрослых.
Даже если не обращаться к теоретико-методологической стороне проблемы, эти тезисы Леннеберга не представляются бесспорными. Приведем для экономии места только два примера. Исследуя структуру процесса восприятия речи, и в частности механизм перекодировки акустических образов в субъективные признаки, В. И. Галунов вслед за Л. А. Чистович показал, что эти субъективные признаки ни в коей мере не являются врожденными и не просто актуализируются, но заново формируются в процессе обучения. Относительно роли “внешних факторов” в свое время убедительный материал, как известно, привели А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, наблюдавшие за пятилетними близнецами с задержанным речевым развитием и весьма развитой автономной речью до и после изменения внешней ситуации (оба ребенка были помещены в детский сад, а один из них проходил систематическое обучение речи).
Весьма показателен тот факт, что в книге Леннеберга, безусловно представляющей собой выдающееся явление в психологической литературе о речи, прекрасно аргументировано биологическими, анатомо-физиологическими и патопсихологическими данными только то, что относится к низшим уровням речевой организации.
Итак, еще раз повторим основную мысль предшествующей части этого параграфа: язык есть орудие активной деятельности человека, одна из форм взаимодействия субъекта и объекта деятельности, связующее звено между общественно-историческим опытом и коллективной деятельностью общества, с одной стороны, и с другой — психикой, сознанием, личностным опытом отдельного человека. Именно в этом своем качестве слово (или какая-либо иная языковая единица) выступает как знак. Перейдем к более подробному анализу этого понятия.
Познавая действительность, познавая предметы и явления в их связях и отношениях с другими предметами и явлениями, человек выделяет в этих предметах существенные признаки (существенные с точки зрения общественной практики), абстрагирует их, закрепляет и передает другим людям, которые проецируют закрепленное таким образом общественное знание, общественный опыт на новую действительность, опосредуя им свое познание. Этот процесс переживает историческое развитие, проходя по крайней мере два последовательных этапа.
Первым, относительно простым способом закрепления общественного знания является то, что Л.С.Выготский условно называл “удвоением” предмета, т.е. проецирование выделенных и абстрагированных признаков предмета непосредственно на сам этот предмет, как бы взгляд на него с другой точки зрения — тот взгляд, который, по Энгельсу, отличает глаз человека от глаза орла. На этом этапе “обобщение означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом. Выделяются, но не отделяются! Когда же действие переносится в речевой план, эти средства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значение слов, отрываются от конкретных вещей и таким путем становятся абстракциями.… Перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия — не только сообщение о действии, но действие в новой, речевой форме”.
По-видимому, некоторые идеи, выработанные школой Л. С. Выготского применительно к особенностям онтогенетического развития языкового мышления, могут быть использованы и при анализе его филогенеза. Разумеется, в постановке вопроса здесь имеются принципиальные отличия. В первом случае мы имеем исторически сложившуюся систему знаний, умений, способностей, “задаваемую” каждому индивиду для усвоения и с той или иной степенью полноты усвояемую (по Марксу, “присваиваемую”) им. Во втором случае налицо двусторонний процесс возникновения этой системы, с одной стороны, и психофизиологических предпосылок для формирования соответствующих способностей у индивида — с другой. Мы будем подходить к вопросу с этой точки зрения, отвлекаясь пока от исследования соответствующей социальной системы.
Остановимся прежде всего на противоположности специфически человеческого умственного действия, т.е. мысли, и высших форм поведения животных. У животных принципиально невозможен процесс интериоризации, так как у них немыслимо формирование новых действий по образцу, лежащее в основе присвоения человеком социально-исторического опыта. “Формирование новых действий идет у них двумя путями: или путем проб и ошибок с постепенным отсевом неудачных движений, или на основе восприятия правильного пути между предметами; в обоих случаях контролем служит только подкрепление или неподкрепление. Даже подражание является у животных лишь одним из средств второго пути.… Действие по заданному образцу выражает общественную природу человеческого обучения, а контроль за этим действием — характерное общественное отношение к своему действию: как бы со стороны других людей и с помощью ими данного критерия”.