Вторая ситуация — в наиболее общем случае — ситуативно мотивированная речь, когда импульс для общения задан в самой ситуации. Пример — наблюдаемое нами поведение другого человека, которое мы не можем однозначно истолковать и спрашиваем: “Что это ты делаешь?” Если в первом случае задача общения, “задача” в смысле, принятом в психологии мышления, задана с самого начала, то в этом случае она вычленяется в ходе ориентировки в проблемной ситуации. При этом интенция не сужается до коммуникативной, а с самого начала возникает как коммуникативная. Природа мотивации здесь познавательная.
Третья ситуация есть речь, мотивированная контекстуально, речь в широком смысле этого слова, реактивная, скажем, ответная реплика в диалоге. Такого рода речевому высказыванию предшествует обработка чужой речи. В свою очередь, эта обработка может быть разной по характеру. Это может быть, например, простое отождествление высказывания, отнесение его к определенному классу речевых стимулов, требующему более или менее однозначного речевого высказывания; так, при встрече возможны различные варианты приветствия, иногда выходящие за границы коммуникативной речи — студент, пробегая, может бросить другому студенту нечто совершенно нечленораздельное, но этот звук будет адекватно воспринят его собеседником именно как приветствие. Это может быть “контролируемое вербальное поведение” Кайнца, т.е. разного рода операции над текстом и на базе текста. Наконец, это может быть собственно реактивное речевое поведение, когда говорящий осуществляет понимание произнесенного собеседником текста, перекодируя его на смысловой код, производя соответствующую обработку смысловой информации и “обращая” ее снова “наружу”.
Итак, одним из характерных случаев предречевой ориентировки является ориентировка в тексте. Литература вопроса грандиозна, и мы изложим здесь лишь некоторые важнейшие соображения, возникающие в связи с имеющимися экспериментальными исследованиями и теоретическими разработками.
В сущности, всякое осмысленное понимание текста выступает как ориентировка, ибо человек почти никогда не воспринимает текст ради абстрактной потребности в чтении (гоголевский Петрушка — исключение!). Другой вопрос, что это ориентировка может быть включена в различную деятельность, например, в тот ее вид, который можно назвать эстетической деятельностью — художественным познанием, отражением и обобщением при помощи искусства. В этом смысле сам процесс понимания можно рассматривать на различных уровнях, точнее — как разные процессы в зависимости от того, на какого рода деятельность он направлен. Например, в одной из статей американского психолога Ирвинга Ли, близкого к общей семантике, дается такая иерархия различных “пониманий”: 1. Понимание как следование определенной инструкции. “А понимает1 расписание поездов, если он способен при помощи этого расписания попасть на нужный поезд”. 2. Понимание как способность делать предсказание. “А понимает2 В, если А способен правильно предсказать, какое несловесное действие В предпримет после высказывания”. 3. Понимание как способность дать словесный эквивалент. “А понимает3 В, если он способен описать чего хочет В, в терминах, принятых или приемлемых для В, независимо от того, хочет ли А того же, что В”. 4. Понимание как согласование программы. “А понимает4 В, если они могут достигнуть согласия относительно какого-то действия независимо от того, является ли это согласование словесным”. 5. Понимание как решение проблемы. “А понимает5 ситуацию или проблему, если он знает шаги, которые должны быть сделаны для ее разрешения, независимо от его способности или возможности для него сделать эти шаги”. 6. Понимание как способность дать приемлемую реакцию. “А понимает6 обычаи, табу, художественные произведения и т.д., если его реакция на них принадлежит к числу реакций, приемлемых для В”. Наконец, понимание может интерпретироваться как способность производить правильное рассуждение (making proper evaluations) о данном объекте, ситуации и т.п.
Применительно к пониманию текстов этот общий тезис о разных видах понимания можно конкретизировать прежде всего в различении “смыслового” и “значенческого” понимания. В сущности, именно это имеет в виду Дж. Миллер, различая понимание как таковое и интерпретацию высказывания. “… Для нас, по-видимому, существенно провести некоторое различие между интерпретацией высказывания и пониманием его, так как пониманию обычно способствует нечто иное сверх лингвистического контекста, связанное с этим конкретным высказыванием. Муж, встреченный у двери словами: “Я купила сегодня несколько электрических лампочек”, не должен ограничиваться их буквальным истолкованием, а должен понять, что ему надо пойти в кухню и заменить перегоревшую лампочку. Такая контекстуальная информация лежит вне грамматики или лексики. Слушатель может понять функцию высказывания при помощи контекстуальных знаний самых различных видов”.
Ориентировка в текстовой информации, как показывают исследования советских психологов (А. А. Смирнов, А. Н. Соколов, Н. И. Жинкин), происходит прежде всего в виде “смысловой группировки” и выделения “смысловых опорных пунктов”. Важнейшая публикация в этой области, блестяще экспериментально фундированная и далеко выходящая по своей значимости за рамки узкой темы, обозначенной в заглавии — это монография А. А. Смирнова “Психология запоминания” и в особенности глава “Мыслительная деятельность при запоминании”. Более поздние работы по существу лишь развивают положения А. А. Смирнова и прежде всего его мысль, что смысловые опорные пункты не суть в строгом смысле опора при запоминании. “Смысловой опорный пункт — это опорный пункт понимания…. Значение опорных пунктов в том, что выделяя их, мы лучше осознаем смысл содержания раздела…. Выделение опорных пунктов есть перекодирование материала”. Это перекодирование может, естественно, быть разной “глубины”, что послужило предметом исследования в кандидатской диссертации В. Ф. Сатиновой. Если представить текст вслед за Н. И. Жинкиным, И. А. Зимней, В. Д. Тункель, Т. М. Дридзе, Л. П. Апатовой как иерархию смысловых предикаций или иерархию “смыслов” (в нетерминологическом значении этого слова), то “понимание речи на уровне значений может иметь… дробные уровни, зависящие от того, как глубоко обучаемый проникает в смысловое содержание воспринимаемой речи”. В. Ф. Сатинова выделяет три таких уровня: 1. Передача смыслового содержания на уровне “смыслов — суждений” (в рамках одного высказывания); 2. Передача сюжетной линии (смыслов второго порядка); 3. Передача основного содержания (на уровне целого текста).
Но возможно не только “значенческое” (объективное содержание текста), но и смысловое (в терминологическом значении) понимание, а именно: 1. Понимание цели поступка действующего лица сообщения; 2. Понимание мотива поступка действующего лица сообщения; 3. Понимание цели речевого поступка говорящего; 4. Понимание мотива деятельности говорящего. Очевидно, что понимание на уровне (4) глубже понимания на уровне (3) и соответственно (2) и (1).
Понимание текста на “значенческих” уровнях необходимо в том случае, когда базисная деятельность, обслуживаемая ориентировкой, есть деятельность над текстом, например, пересказ. Понимание текста на “смысловых” уровнях — это такая ориентировка, которая обслуживает деятельность с тем, что стоит “за” текстом. Например, получив письмо и поняв его на высших смысловых уровнях, я могу предпринять действия, совершенно никак не связанные с самим текстом письма; но тем не менее основным звеном ориентировки будет именно ориентировка в содержании этого письма.
Пониманию текста на различных уровнях, в частности, умению выделить “смысловые опорные точки” и соединять их в “коммуникативную перспективу”, целесообразно специально учить. В ряде диссертаций эта задача ставится и решается применительно к обучению иноязычной речи.
Непосредственно связана с проблемой понимания текста как одного из видов предречевой ориентировки модная ныне проблема “быстрого чтения”. Как известно, под быстрым чтением понимается “такое чтение, которое обеспечивает смысловое усвоение считываемой информации не традиционными методами”, или, иначе, “быстрое чтение — это скорее быстрое усвоение считываемой информации”. Если выразить эту мысль в психологических терминах, “быстрое чтение” есть такой метод (или такие методы) считывания текста, которые обслуживают эвристические стратегии получения смысловой информации из этого текста. Подобные стратегии формируются в индивидуальном порядке под влиянием специфических задач усвоения информации, условий чтения, речевого и “чтецкого” опыта, и распространяются на тексты определенного типа и определенные ситуации смыслового восприятия. Непосредственно обучать им невозможно; однако возможно: 1) облегчать “считывание”, т.е. “освобождать” человека от ригидной алгоритмической стратегии смыслового восприятия, навязываемой не вполне сформированным навыком чтения. Этой задаче и служат все существующие практические методы обучения “быстрому чтению”, которые сводятся к тому, что мы не столько научаем человека читать быстро, сколько отучаем читать медленно; 2) выработать у чтеца умение быстро ориентироваться в смысловом содержании текста, что позволило бы ему применить стратегию, оптимальную в данном конкретном случае. Работы в этой области, специально направленные на обучение “быстрому чтению” пока практически отсутствуют.
§ 2. Функционально-целевые факторы ориентировки в процессах общения
Выше уже подчеркивалось, что ориентировка выступает в процессах общения дважды, на двух этапах формирования речевого действия.