Здесь уместно, по-видимому, упомянуть вообще об “обратном” влиянии социальных и социально-психологических функций общения на структуру языка, словарный состав и т.д. Подобное влияние имеет место уже при внутригрупповом общении, хотя это последнее влияет больше на строение высказывания, чем на характер тех единиц, из которых оно складывается. Однако, наиболее ярко оно выступает именно в случае межгруппового общения. Далее, особую проблему может представить изучение того, как отражаются в языке и речи такие моменты, как разного рода стратификация общества (классовая, профессиональная, кастовая и т.д.); различные социальные институты, для обслуживания которых нередко возникают специализированные языковые подсистемы типа “языка науки”, “языка права” и т.д.; наконец, социальные отношения внутри групп. Эти последние отражаются прежде всего в системе социолингвистических средств, регламентирующих порядок и формы общения с членами группы, находящимися в различных позициях относительно говорящего. Отступление от этих регламентированных форм общения вызывает огромный социально-психологический резонанс, который и служит мощным орудием санкции группы по отношению к “нарушителю” принятых форм.
Подводя итоги нашему обзору способов использования речевого общения в условиях реальной коллективности и прежде всего в коллективной производственной деятельности, укажем, что обычно, анализируя социальные факторы в речевой деятельности, ограничиваются только внешней ее социальной обусловленностью (именно эта и только эта сторона вопроса, изучается, как правило, под флагом проблемы “Язык и общество”). Очень редко обращаются при этом к другой стороне — внутренней социальной обусловленности речи, т.е. ее социальной природе, в частности, в аспекте процесса социализации личности говорящего. Если это и делается, то анализируется исключительно развитие и изменение значений, но никогда личностных смыслов. Между тем, именно система смыслов является основным каналом социальной обусловленности речевой (и иной) деятельности.
Будучи введены в заблуждение смешением внутренней и внешней социальной обусловленности деятельности, многие лингвисты, равно как и психологи речи, проводят жесткое различие между функциями речевого общения в условиях реальной коллективности и в условиях “оторванной” от этой коллективности теоретической деятельности индивида. Думается, что это принципиально неверно, если следовать известному тезису Маркса, что “мое всеобщее сознание есть теоретическая форма того, живой формой чего является реальная коллективность”. Общественный, социальный по природе характер деятельности имеет место во всех случаях, когда человек осуществляет специфически человеческую деятельность: “...даже и тогда, когда я занимаюсь научной и т.п. деятельностью, даже и тогда я занят общественной деятельностью, потому что я действую как человек. Мне не только дан, в качестве общественного продукта, материал для моей деятельности — даже и сам язык, на котором работает мыслитель, — но и мое собственное бытие есть общественная деятельность”. Это определяет правомерность рассмотрения речевых факторов, влияющих на творческую, теоретическую деятельность индивида, под социально-психологическим углом зрения и распространения на этот случай общих положений, высказанных выше.
Проанализируем деятельность ученого. Нет ни малейшего сомнения, что его деятельность не может осуществляться — особенно в наше время, когда резко увеличился удельный вес коллективности в общем объеме научных исследований и неизмеримо ускорился темп научного развития — в отрыве от общения. Такое общение выступает в его деятельности в нескольких функциях. Начнем с того, что ни один ученый не может не отталкиваться от известного среднего или хотя бы минимального уровня знаний, свойственного данной науке или вообще данной отрасли знания: у него всегда есть “фон”, на котором он работает, и эти фоновые знания он считает аксиоматическими и бессознательно полагает (хотя это и не всегда соответствует действительности), что они имеются у всех коллег и всех читателей его работ. Далее, темп развития науки в целом и темп эволюции научных взглядов (и накопление научных знаний) конкретного ученого чаще всего не совпадают: должен существовать способ как-то приводить второй в соответствие с первым, может быть за счет прямого заимствования и использования “чужой” информации, может быть, за счет отнесения ее в разряд “фоновых” знаний и, образно выражаясь, перепрыгивания через нее. (Наблюдения показывают, что это распространенный случай, особенно у ученых старшего поколения.) Далее, общение необходимо для правильной постановки задач в целях последующего их решения: ясно, что ученый, если он не будет контролировать общением правильность и своевременность постановки решаемых задач, может оказаться через какое-то время просто не нужным обществу. Это — координация целей. В научной работе есть и координация средств: это использование общения для обмена научной информацией о методах и технических возможностях анализа. Мне не нужно конструировать заново экспериментальную установку, если в соседнем институте такая же установка уже создана, хотя бы и для другой цели. Мне не нужно планировать исследование какого-то частного вопроса, подчиненного моей основной задаче, если на этот вопрос уже дан исчерпывающий ответ моим коллегой. В научной деятельности общение используется и в функции, соответствующей координации трудовых процессов: это и есть, собственно, главная проблема организации науки, решаемая путем прямого (например, на научных конференциях) и косвенного (через посредство реферативных журналов и т.п.) общения ученых. Здесь необходимо отметить, кстати, важность личного общения ученых для координации их научной деятельности. Наконец, необходимым звеном деятельности ученого является общественное одобрение, так сказать, санкционирование обществом результатов работы. По-видимому, подобный анализ можно было бы продолжить и дальше, тем более, что сейчас сходными вопросами много занимаются в рамках науковедения. К сожалению, науковедение до последнего времени гораздо больше интересовалось “статикой” научного общения, формами и результатами информации, чем его “динамикой”, реальными процессами и способами такого общения. В частности, крайне недостаточно исследовано формирование и функционирование так называемых “незримых коллективов”, играющих в современной науке огромную роль.
Говоря о роли общения в теоретической деятельности ученого (мы совершенно не исчерпали этой проблемы), мы сознательно оставили в стороне вопрос об общении между научным коллективом и остальным обществом, между наукой и не-наукой, вопрос, приобретающий особенную остроту в связи с заметным ростом интереса общества к науке и распространением научно-популярной и научно-художественной литературы. В сущности, это — проблема межгруппового общения, и, как в любом межгрупповом общении, в нем имеются тенденции как к успешному разрешению возникающих противоречий, так и к своеобразному замыканию в рамках группы, к “языку авгуров”.
Наконец, еще одна функция речевого общения, носящая исключительно социально-психологический характер — это функция социализации личности. Социализация может быть первичной и вторичной (межличностное и социальное воздействие на уже сложившуюся личность, направленное на изменение уровня знаний и умений, системы ценностей и т.п.). Под первичной социализацией мы будем понимать процесс формирования личности ребенка и подростка в процессе усвоения знаний, умений, норм, ценностей. В ней могут быть выделены три основных компонента.
Во-первых, осуществляется накопление и усвоение знаний о действительности, и здесь речевое общение играет бесспорно первенствующую роль, особенно если мы включим в объем речевого общения и процесс восприятия печатного слова — учебника и другой литературы. Общество осуществляет своего рода социальный контроль над уровнем усвоенных индивидом знаний, имеющийся в его распоряжении минимум знаний должен быть достаточным для обеспечения адекватности его деятельности в соответствующей предметной и общественной действительности, для правильной и достаточной ориентировки. Если этого минимума у него нет, возникает система санкций со стороны группы (насмешка, жалость и т.п.), стимулирующая овладение необходимыми знаниями. Объем и характер необходимых знаний, как это видно из сказанного, различен в разных условиях: деревенский мальчик знает многое из того, что не нужно городскому и о чем этот последний не имеет ни малейшего понятия, и наоборот.
Осуществляется, во-вторых, формирование умений, способностей, необходимых для того, чтобы производить саму эту деятельность. Формирование их тоже находится под социальным контролем. И формирование знаний, и формирование умений может происходить при разных видах контроля. Минимум того и другого обеспечивается бессознательным ощущением своей “неполноценности” — отсюда простейший мотив овладения таким минимумом. Дальнейшее овладение связано уже с иными мотивами, достаточно сложными и обычно прямо и сознательно диктуемыми обществом — мотивами социального и познавательного плана.
В процессе общения ребенка или подростка со взрослыми осуществляется, однако, еще и третий процесс — это воспитание, т.е. формирование системы социальных установок, норм, ценностей, одним словом, — формирование ценностной ориентации личности. Воспитание осуществляется опять-таки в процессе общения и невозможно без него. И чем более сложные аспекты личности мы “надстраиваем”, тем большую роль здесь играет именно речевое общение. В раннем возрасте ребенок гораздо больше получает в этом плане из прямого подражания, чем из словесного воздействия. Взрослея, он начинает ориентироваться на речевые санкции (одобрение или неодобрение) и затем уже — на прямую передачу определенных мнений, убеждений, установок.