Не вдаваясь в отдельные детали, связанные с действием этих факторов, обратим внимание читателя лишь на один кардинальный факт, как правило, не учитываемый социологами, пишущими по вопросам общения. Речь идет о том, что “статического отношения не существует; отношения всегда или растут или спадают”. Это в особенной мере касается неформального общения; требуемая и достигаемая глубина ориентировки, настроенность на человека, уровень владения социальной техникой постоянно растут, по крайней мере в течение первых примерно 9 недель общения, после чего наступает относительная стабилизация. При этом общение оказывается нестабильным на ранних этапах, когда еще не достигнута “синхронизация” собеседников по личностным характеристикам, влияющим на общение, и на развитом этапе, когда “социальная техника” такой синхронизации становится особенно сложной и ее оказывается сложно “согласовывать”. “Синхронизация”, по Аргайлу, достигается по следующим основным характеристикам:
1) объем общения (общение не получится, если один будет говорить все время, а другой — только давать односложные ответы);
2) темп взаимодействия (крайне трудно общаться человеку с замедленной реакцией и замедленной речью, с одной стороны, и нервному “торопыге” — с другой);
3) доминирование;
4) интимность. Это сложная характеристика, являющаяся функцией физической близости, контакта глаз, “личных” тем разговора и т.п. У собеседников должна быть социальная техника, соответствующая одной и той же степени интимности;
5) кооперация и соперничество, их правильное сочетание;
6) эмоциональный тон:
7) отношение к объекту и к способу действия.
Кондон и Огстон показали, что такая синхронизация осуществляется бессознательно и чрезвычайно тонко, вплоть до согласования микродвижений, доступных анализу лишь при помощи специальной съемки.
Есть такие специальности, для которых адекватная ориентировка в собеседнике является профессиональной необходимостью. Едва ли не первой здесь должна быть названа профессия педагога, который без проникновения в личность ученика, без умения судить по его внешнему поведению о его состоянии просто не может считаться педагогом. Это относится и к общей способности моделировать личность собеседника, и к “настроенности” на определенного ученика. Описываемые качества являются профессиональным требованием к журналисту, к врачу, к дипломату, к следователю, к любому сотруднику государственного учреждения, по должности занимающемуся приемом посетителей и т.д. Отсюда острая необходимость в том, чтобы “эксплицировать” умения моделировать личность собеседника и вместо того, чтобы предоставлять человеку вырабатывать их у себя совершенно самостоятельно, стараться в максимальной степени “запрограммировать” их в профессиональном обучении.
Если считать, что зритель театра, кино, телевидения — это профессия, то для него умение ориентировки в другом человеке также является профессиональной “обязанностью”. В противном случае его эстетическая деятельность оказывается неадекватной тому, что было предусмотрено создателем фильма или спектакля; оказывается невозможным “перенесение” себя на героя, его участие в происходящем ограничивается лишь поверхностным пониманием сюжета и ролевого поведения, но не является вчувствованием, не обеспечивает того, ради чего, в сущности, нужно человечеству искусство — понимания личностных смыслов.
Далее, существуют такие социальные ситуации, в которых ориентировка в собеседнике хотя и не связана с профессиональными требованиями, но объективно необходима, и ее несовершенство ведет к конфликту. Это прежде всего все случаи навязанного общения, когда человек по тем или иным причинам не может его избегнуть: например, сюда относятся взаимоотношения в семье (прежде всего мужа и жены, особенно молодоженов), соседей по комнате, космонавтов во время космического полета и т.д. Далее, это все случаи, когда общение хотя и не является постоянным, но зато очень растянуто во времени и интенсивно по характеру, и нарушив “синхронизацию”, мы тем самым ставим под удар целостность группы и эффективность ее деятельности (если таковая имеется). Примером являются взаимоотношения сотрудников одного отдела или лаборатории научного института, школьников одного класса и т.д.
Совершенно специфическую проблему составляет моделирование оратором своей аудитории, и здесь-то с наибольшей характерностью выступает различие личностно ориентированного и социально ориентированного общения. Если при личностно ориентированном общении мы идем “вглубь”, все полнее и точнее моделируя особенности личности одного определенного человека, существенные для адекватного общения с ним, то в социально ориентированном общении нам важно, чтобы возникла положительная “обратная связь” не от каждого из наших слушателей, а от аудитории в целом. Поэтому в поведении каждого отдельного человека мы учитываем лишь часть тех моментов, которые существенны для нас в межличностном общении, но зато производим бессознательную обработку и синтез всех этих данных. “Передо мною полтораста лиц, не похожих одно на другое, и триста глаз, глядящих мне прямо в лицо. Цель моя — победить эту многоголовую гидру. Если я каждую минуту, пока читаю, имею ясное представление о степени ее внимания и о силе разумения, то она в моей власти” (А. П. Чехов. Скучная история).
Как бы оборотную сторону ориентировки в собеседнике составляет то, что в психологии общения называют “самоподачей” (self-presentation). Дело в том, что для успешности общения мало знать что-то о собеседнике: учитывая, что он тоже моделирует говорящего, важно дать ему нужный для этого “материал”, т.е., так сказать, подать себя в нужном плане. Не случайно в известной работе Аргайла и Кендона подчеркивается, что “видимо, наиболее существенный мотив самоподачи со стороны А — то, что взаимодействие невозможно для В, если он не знает достаточно много об А, чтобы понимать, как соответствующим образом ответить ему”. Те же авторы указывают и еще на два мотива самоподачи: самоутверждение (я хочу убедиться, что я на самом деле такой, каким я себя представляю, хотя и не уверен в этом) и профессиональная необходимость (так, для психиатра или психотерапевта исключительно важно, чтобы в глазах пациента его личность выглядела так, а не иначе). Развивая эту мысль Аргайла и Кендона, можно связать ее с проблемой “персонификации” в восприятии массовой коммуникации: его эффективность, как правило, выше, если МК персонифицирована в личности определенного коммуникатора (журналиста, ведущего рубрику, лица, обладающего высокой социальной позицией и вообще социальным престижем, телевизионного или радиодиктора, комментатора и т.п.); а значит, проблема “самоподачи” вырастет из проблемы психологии межличностного общения в проблему социально-психологическую, если не социальную.
“Самоподача” характерна и для публичного выступления перед аудиторией, в том числе для лектора и для школьного учителя. Это делает ее еще более интересным феноменом.
В заключение настоящего параграфа необходимо затронуть проблему обучения “социальным навыкам” и прежде всего ориентировке в собеседнике. Современная зарубежная психология общения знает три таких метода, прошедших практическую проверку. Это, во-первых, простая тренировка в заданной ситуации; так, эффективность профессионального общения продавщиц, исследованная Аргайлом и его сотрудниками, за год их работы выросла в среднем на 60 — 100% (в разных магазинах); при этом, правда, отдельные продавщицы вообще не дали никакого улучшения. Во-вторых, это тренировка (своего рода ролевая игра) с позитивным подкреплением, применявшаяся, в частности, при обучении администраторов (менеджеров). В-третьих, это так называемый метод “Т-групп”, когда перед группой ставится задача — “познать самое себя”, а преподаватель лишь вносит необходимую коррекцию (дает разъяснения, вводит позитивное подкрепление и т.п.). Этот метод дает рост эффективности на 60—75%, но имеет ряд недостатков. Из других методов, представляющих для нас интерес, укажем на успешную попытку обучать учителей путем демонстрации специальных фильмов, где снято поведение учеников в классе, и фиксация их внимания на признаках того, понял ученик объяснение учителя или нет.
Так или иначе, этот вопрос стоит того, чтобы им заняться вплотную и в теоретическом, и тем более в практическом плане.
§ 5. Ориентировка в ситуации и невербальные компоненты общения
Говоря об ориентировке в ситуации, мы, как вскользь уже отмечено выше, имеем в виду по крайней мере три аспекта ориентировки. Это, во-первых, ориентировка в пространственных условиях общения и — более широко — вообще в таких его обстоятельствах, которые поддаются зрительному и кинестетическому восприятию (взаимное положение общающихся в пространстве, включая расстояние между ними; положение тела говорящего; мимика и жестикуляция; направление взгляда и его изменение; наличие или отсутствие физического контакта между общающимися). Во-вторых, ориентировка во временных условиях общения — прежде всего, наличие или отсутствие временного дефицита. В-третьих, ориентировка в узко понимаемой социальной ситуации общения, т.е. в актуальных социальных взаимоотношениях между общающимися. Все эти три момента рассматриваются нами вместе в силу того объективного обстоятельства, что ориентировка второго и третьего типов неразрывна с ориентировкой первого типа. Так, наличие временного дефицита влечет за собой повышение уровня жестикуляции; с другой стороны, основным каналом информации о социальной ситуации являются визуальные “ключи”, такие, как положение тела и т.п.