Позиции педагога в конфликтной ситуации определяются ведущим эго-состоянием и характеризуются большой выразительностью, так как невольно обнаруживают общее состояние человека, его отношение к людям, представление о себе самом, степень заинтересованности в целях и т.д. Позиция определяет контекст взаимодействия. Контекстная информативность позиции - один из самых сильных способов воздействия человека на окружающих. Именно поэтому ее исследование осуществлялось не только в психологических разработках, но также и в театральной педагогике (К.С.Станиславский, М.О.Кнебель, П.М.Ершов и др.). Так, субъектные позиции учителя, влияющие на организацию педагогического взаимодействия, проанализированы в терминологии театральной педагогики: «пристройка сверху», «пристройка рядом», «пристройка снизу». С достоверной очевидностью можно утверждать что все «пристройки» соответствуют эго-состояниям «родителя», «взрослого» и «ребенка».
Контекстная информативность позиции более значима в профессиональной деятельности учителя, чем вербально выраженное требование. Именно она будет определять специфику взаимодействия. Если контекстная информативность позиции не совпадает со словами учителя, то ситуация будет определяться не на вербальном уровне, а на уровне взаимодействия позиций. Например, педагог находится в благодушном состоянии «ребенка», но пытается сделать строгий выговор ученику. Последний будет реагировать именно на эго-состояние учителя, а не на его слова.
Позиция определяет стиль организаторской деятельности учителя и его функции как руководителя группы. Каждый стиль коррелирует с определенным эго-состоянием. Эго-состояние «родитель» с авторитарным стилем, эго-состояние «взрослый» с демократическим стилем, эго-состояние «ребенок» с попустительским стилем. Вполне понятно, что различные эго-состояния педагога влияют на степень психологической близости между ним и учеником (социальная дистанция). При авторитарном стиле социальная дистанция велика и отношения приобретают строго формальный характер; при демократическом стиле можно наблюдать средний уровень социальной дистанции; при попустительском - социальная дистанция практически отсутствует, преобладают неформальные отношения.
Конфликтные ситуации могут возникать при любой позиции учителя, который пытается разрешить противоречие посредством тех или иных стратегий взаимодействия. Наиболее опытные и успешные учителя (или родители) стремятся использовать во взаимодействии стратегии компромисса и сотрудничества. Однако данные стратегии являются и наиболее трудными для их практического воплощения. Педагоги могут также решать проблему путем прямого психологического подавления учащегося, реализуя стратегию соперничества. Такой педагог всегда прав, всегда уверен в себе, всегда выигрывает в спорах с учащимися. Ученики могут чувствовать собственную неполноценность при взаимодействии с таким человеком, что, конечно, не способствует развитию их чувства собственного достоинства. Данный стиль разрешения конфликта не является продуктивным.
В других случаях учителя, наоборот, стремятся приспособиться к ученикам, классу, пытаясь избежать конфликтных ситуаций любой ценой. Такая позиция характерна для учителей, которые боятся испортить отношения с классом, не умеют предъявлять требования к ученикам, не уверены в своей правоте и в целом испытывают осознаваемые или неосознаваемые сомнения в уровне своей профессиональной компетенции. Такая стратегия часто встречается и у родителей в семейном воспитании. Таким образом, реализуются некоторые так называемые ложные авторитеты воспитания: авторитет любви, авторитет доброты, авторитет подкупа (Макаренко А. С. О воспитании. - М., 1990). При действии «ложных авторитетов» взаимодействие между воспитанниками и воспитуемыми определяется уступчивостью, мягкостью учителей или родителей. Они боятся всяких конфликтов и всем готовы пожертвовать ради благополучия детей (альтруизм). В результате такого воспитания дети постепенно начинают ставить свои условия, командовать, предъявлять требования и т.д. Ребенок всегда будет проверять пределы допустимого, и если взрослые не ограничивают этих пределов, то процессы воспитания будут только способствовать формированию деструктивного поведения (эгоизм).
Избегание конфликтов во многом связано с неумением взрослых правильно предъявлять требования воспитанникам. Обычно нарушается мера требований. Или их слишком много и они достаточно высоки, т.е. невыполнимы, или они слишком просты. В первом случае ребенок не в состоянии справиться с заданием, что ведет к психофизиологическому перенапряжению и нервным срывам. Во втором случае ребенку не требуется никаких усилий для выполнения задания. Возникает ощущение легкости выполнения, ребенок привыкает действовать в простых условиях. Если же условия усложняются, может произойти психологический срыв. Таким образом, нарушение меры требований со стороны взрослых по отношению к ребенку всегда ведет к конфликтным ситуациям. Предотвращение конфликта на уровне «ложных авторитетов» эффективно лишь до определенного времени и в конечном счете также ведет к серьезным противоречиям, когда дети подрастают.
Успешность стратегий педагогов или родителей в конфликтных ситуациях зависит от многих причин. Нельзя утверждать, что избегание и приспособление всегда неэффективны. Существуют такие ситуации, в которых данные стратегии действительно целесообразны. Однако следует иметь в виду, что увлечение такими стратегиями может пагубно сказаться как на существе дела, так и на межличностных отношениях воспитателя и воспитанника.
Н.П.Аникеева выделила особые позиции учителя в педагогическом коллективе, которые мешают установлению нормального психологического климата и способствуют развитию конфликтных ситуаций (Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989). Такие позиции могут быть рассмотрены как своеобразные социальные роли в педагогическом коллективе: «прима», «общественный деятель», «генератор саморекламы», «патриарх», «имитатор». «Прима» - это модель поведения учителя, достигшего высокого уровня профессиональной деятельности и являющегося одним из лучших учителей школы. Однако профессиональные и личностные амбиции не позволяют такому учителю признать заслуги других, не менее успешных коллег. И хотя внешнее поведение «примы» вполне доброжелательно, такой человек вызывает напряжение в группе. На уровне контекстной информативности позиции (намеки, бестактные поступки и т.д.) «прима» выдает информацию, порочащую других учителей, и, прежде всего, учителей успешных, ибо только они являются действительными соперниками «примы». В данном случае ведущей стратегией поведения выступает соперничество.
Позиции «общественного деятеля», «генератора саморекламы» и «имитатора» вызывают конфликты, поскольку определяются стремлением учителя создать свой положительный имидж не за счет продуктивной деятельности, а через самопрезентацию. Что касается позиции «патриарха», то ее негативное принятие со стороны молодых учителей обусловлено постоянным недовольством, которое позволяют себе некоторые опытные учителя по отношению к более молодым коллегам. Данная модель поведения проявляется в стремлении поучать, выражать недовольство, декларировать и абсолютизировать свои профессиональные подходы и т.д. Вполне очевидно, что при вышеозначенных позициях учителя стремятся к удовлетворению только своих собственных интересов и не могут взаимодействовать с коллегами на паритетном уровне. Они абсолютизируют свои достоинства и игнорируют недостатки. Очевидно, некоторая мера лояльности по отношению к окружающим необходима для достижения согласованных действий и выработки оптимальных путей выхода из конфликтных ситуаций. Педагогические конфликты можно рассматривать в различных аспектах. Но следует помнить о нормативности данного явления, которое не только создает проблемы педагогической деятельности, но и является источником развития самого учебно-воспитательного процесса. Более того, правильное разрешение конфликтной ситуации способствует личностному развитию ее участников. Конфликт выполняет важнейшие функции регулирования коммуникативных, организационных, конструктивных и гностических процессов как на уроке, так и вне него. Учителя, которые могут работать с педагогическим конфликтом, являются наиболее успешными в профессиональной деятельности, поскольку сам факт наличия такого рефлексивного подхода делает участника конфликта его экспертом. В этом случае учителя осознают необходимость и возможность самим решать проблемы достаточно эффективно, так как наиболее оптимальные способы разрешения конфликта всегда связаны с индивидуальными особенностями его участников. Кроме того, рефлексируя конфликт, учитель также обучается помогать и ученикам в их не всегда простых взаимоотношениях.
Вопросы по теме
В чем сущность интерактивного аспекта общения?
Какие уровни совместимости определяют продуктивность педагогического общения?
Что является функциональной единицей общения?
На основании каких критериев выделяют стратегии взаимодействия?
Почему стратегия компромисса является более перспективной в социальной плане, чем стратегия сотрудничества? Что является основным условием реализации стратегии компромисса?
Каковы трудности реализации ассертивного поведения в современной социальной жизни человека?
Каковы положительные и отрицательные стороны конфликта?
Почему открытый конфликт предпочтительнее латентного?