Не существует простого и однозначного ответа на вопрос об исходных причинах сниженной устойчивости к психической боли, с которой связано самоубийство. Воспитываются ли соответствующие предпосылки с раннего детства или же впервые появляются у взрослого?
Почва, исходные причины такой повышенной уязвимости к психическим травмам у взрослого скрываются в потаенных уголках личности и закладываются в очень раннем детстве. Страдание впрямую указывает на потерянный рай несостоявшегося детства. Если счастливые фантазии детства будут трагическим образом утрачены или лишь на мгновение промелькнут перед ребенком, то он, не успев насладиться и пережить их, останется с глубокой раной в душе.
Различные варианты суицидального поведения встречаются с разной частотой. Самоубийство является видом деструктивного, аутоагрессивного или саморазрушительного поведения. Сюда же относятся алкоголизация, наркотизация, курение, рабочая перегрузка, нежелание лечиться, рискованная езда, самоистязания и жертвы верующих.
В городах суициды совершаются чаще, чем в деревне. Максимум их приходится на весну, так, в апреле регистрируется 120% от среднего уровня суицидов в году. Минимум самоубийств отмечается в декабре, но в Рождество число суицидов учащается.
Суицидальное поведение подростков. Количество самоубийств среди подростков за последние 15 лет удвоилось, а в некоторых странах даже утроилось (Франция) и стоит на 2—3 месте среди причин смертей подростков. Наибольшая частота самоубийств приходится на возраст в 15—24 года. За прошедшие 30 лет число суицидов у 5—14 летних выросло в 8 раз. Во множестве несчастных случаев суициды не были раскрыты. При этом в качестве причины безответная любовь и неодобрение любовных отношений родителями встречалось наиболее часто. У студентов колледжа среди обстоятельств, приводящих к самоубийству, наиболее частыми были гетеросексуальные отношения, идеологические конфликты, психические и физические заболевания, семейные трудности, неудачи в учебе. Изучение 1542 школьников 12—14 лет на юго-востоке США показало, что суицидальные мысли были у 4% мальчиков и у 8,7% девочек. Суицидальные попытки отмечались у 1,9% мальчиков и у 1,5% девочек. Была обнаружена корреляция между депрессией, с одной стороны, и суицидальными мыслями и попытками — с другой. Накопление нежелательных жизненных событий у них оказалось серьезным предиктором появления суицидальных мыслей и попыток.
Лекция 3
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙС НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
До последнего времени сохраняет свою актуальность подход к изучению психической жизни ребенка во всем многообразии ее проявлений.
Психологическое наследие Л.С Выготского, выдающегося отечественного ученого, заключает в себе огромный потенциал для творческого осмысления, практической и исследовательской деятельности в работе с больными детьми и их близкими.
Многие работы Л.С. Выготского были посвящены проблеме развития и воспитания больных детей. В разработанной им типологии трудных детей, наряду с психо - и невропатическими, глухими и слепыми детьми, выделен тип «психически и физически больные дети».
В своих работах ученый предлагает подробную схему организации и помощи этим категориям больных детей. Практическую деятельность специалиста необходимо выстраивать в соответствии с предложенной классификацией и на основании того, что в каждой из указанных групп необходимо обеспечить как соматические, так и психолого-рефлексологические исследования.
Реакции родителей на постановку неизлечимого диагноза ребенку или диагноза «инвалид» весьма индивидуальны и могут отличаться силой и характером проявлений, но вместе с тем в состоянии родителей есть и существенное сходство. Родители чувствуют себя подавленными, выбитыми из обычной жизненной колеи. Первая реакция на поставленный диагноз - ощущение вины, чувство несправедливости, тревога за будущее.
Диагноз, как отмечает Выготский, должен основываться на осторожном истолковании данных, полученных из разных источников. Ученый придает большое значение жалобам родителей, самого ребенка, мнению специалистов учреждения, в котором велось наблюдение за течением заболевания.
Отказавшись от понимания среды как совокупности биологически значимых составляющих, Л.С.Выготский вводит понятие «социальной среды»: «Среда (в частности для современного человека социальная среда, потому что и природная среда для человека есть только часть социальной среды)…несет в себе, в своей организации те условия, которые формируют весь наш опыт».
В ситуации длительного, тяжелого заболевания ребенка в жизни семьи происходят значительные изменения социальных связей и контактов. В то же время, семья, несмотря на изменения, остается системой, постоянно находящейся во взаимообмене с окружающей средой.
Больной ребенок и его близкие диалектически становится частью этой среды, где различные формы взаимоотношений влияют на процессы адаптации, детерминируя и обуславливая их.
Системный подход, предложенный Л.С.Выготским, имеет огромное значение в работе с больными детьми. В работе «Педологические основы работы с умственно отсталыми детьми (1928) он пишет: «Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка».
Анализ особенностей развития психики ребенка на основе учета всех составных частей социальной ситуации его развития; дифференцированный подход к изучению процесса развития психики ребенка; необходимость диагностического изучения ребенка в единстве диагностико-коррекционной помощи различным категориям больных детей - эти и другие принципы, сформулированные Л.С.Выготским относительно методологических подходов к организации помощи таким детям, чрезвычайно значимы для современной развивающейся психологической службы.
Дети с нарушениями развития нуждаются в специально организованной психологической помощи, в ходе которой необходимо решать следующие задачи:
- формирование познавательной мотивации;
- целенаправленное формирование высших психических функций, прежде всего речи;
- преодоление недостаточности словесного опосредования, трудностей во взаимодействии с окружающим миром, развитие разнообразных форм коммуникации;
- развитие эмоциональной сферы, творческих способностей;
- профилактика и коррекция нарушений социально-личностного развития;
- преодоление недостатков общей и мелкой моторики.
Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.
Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р. Е. Левиной, Т Б. Филичевой, Г В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др.
Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения.
Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводят к общему недоразвитию речи. Е. Е. Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т. е. систематического нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.
При первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована (5-6 лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым».
На втором уровне появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы.
Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.
В современных работах выделяют еще и четвертый уровень, характеризующийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью при начале школьного обучения (Т. Б. Филичева, 1999, 2000).
Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции.
Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.