Испытуемому предлагается выполнить длительное монотонное задание, например рисовать черточки или кружки (при этом перед испытуемым лежит большая стопка листов бумаги). Ему дается инструкция: "Чертите, пожалуйста, черточки (кружочки) вот так (экспериментатор чертит несколько одинаковых черточек или кружочков)". Если испытуемый спрашивает, сколько же ему надо чертить, экспериментатор отвечает абсолютно бесстрастным голосом: "Сколько вам захочется, вот перед вами лежит бумага".
Исследования, проведенные А. Карстен (1927) и И. М. Соловьевым-Элпидинским (1933), показали, что вначале испытуемые довольно аккуратно выполняют предложенное им задание; однако, спустя короткое время (5-10 мин), они начинают привносить в задание вариации, т.е. незаметно для себя испытуемый несколько меняет задачу. Эти вариации носят характер либо изменения внешней структуры задания (черточки или кружочки становятся меньше или больше), либо темпа работы, ритма и т.д. Иногда испытуемые прибегают к "сопроводительным" действиям: они начинают напевать, посвистывать, постукивать ногами. Эти вариации свидетельствуют о том, что побуждение к выполнению задания начинает иссякать, наступает, как выражается А. Кар-стен, явление "психического пресыщения".
По мнению Карстен, подобные явления, т.е. появление вариаций в задании, свидетельствуют о том, что побуждение к выполнению задания начинает иссякать; вариации носят в известной мере характер "профилактических" действий; изменение в структуре заданного действия дает возможность продолжать его. Вариации представляют собой временный "уход" от работы, которая реализуется в переходах к деятельности, близко лежащей к основной. И. М. Соловьев-Элпидинский назвал, вслед за А. Карстен, появление вариации "эквивалентом ухода от работы". Чем тоньше такие эквиваленты, тем более они свидетельствуют о гибкости поведения испытуемого.
Экспериментатор тщательно записывает спонтанные высказывания испытуемого, характер его реакций, его мимику, выразительные движения. При этом фиксируется время появления новых вариаций.
Спустя некоторое время (обычно 20-30 мин), когда учащаются вариации и их проявление приобретает выраженный ("грубый") характер, дается новая инструкция: "Это монотонное задание вам было предложено для того, чтобы исследовать вашу выдержку. Продолжайте, если хотите, вашу работу".
Реакция испытуемых на новую инструкцию различна. Некоторые испытуемые сердятся: "Что же вы мне раньше не сказали", и бросают работу. Других же новая инструкция приводит к новому осмыслению ситуации. "Ну, тогда другое дело", — часто слышится в ответ. Подобное осмысление задания часто приводит к тому, что вариации становятся реже, менее выраженными, а иногда и совсем исчезают.
После новой инструкции экспериментатор тщательно записывает реакцию и высказывания испытуемого, отмечает, как и раньше, время наступления и характер вариаций. Время прекращения опыта заранее не установлено. Как правило, испытуемые сами прекращают работу: "Не могу больше". Но иногда некоторые испытуемые сами не склонны прекратить ее, потому что меняют для себя смысл задания. Об этом свидетельствуют как спонтанные высказывания, так и самоотчет испытуемых. "Я хотел посмотреть, кому скорее надоест. Вам (т.е. экспериментатору) или мне" или "Я хотел проверить себя, как долго я могу заниматься этим скучным делом". Следовательно, у здоровых испытуемых образуется новый мотив для выполнения действий; мотив к действию начинает соотноситься с дополнительными мотивами. Побуждение к действию вытекает из более отдаленных мотивов.
Эти исследования были проведены с умственно отсталыми детьми И. М. Соловьевым-Элпидинским [176]. Оказалось, что дети-олигофрены выдерживают задание так же длительно, как и здоровые дети, следовательно, работоспособность у них может оказаться ненарушенной.
Однако протекание, самого процесса пресыщения обнаруживает особенности, которые заключаются в "полярности" их реакций. С одной стороны, у умственно отсталых детей наблюдаются грубые формы вариаций, длинные паузы, временные уходы от работы при длительной выдержке и выносливости (в отношении именно этого монотонного задания); с другой стороны, дети-олигофрены быстро бросают надоевшую работу, не привнося в нее никаких вариаций, не изменяя ее. Эти факторы говорят, по мнению И. М. Соловьева-Элпидинского, о том, что олигофрен лишен возможности находить новые, дополнительные мотивы для продолжения деятельности, что иерархическое построение его мотивационной сферы недостаточно (в терминологии К. Левина и А. Карстен — отсутствие достаточной коммуникации между ними). Особенно отчетливо выступил этот феномен (И. М. Соловьев-Элпидинский (1934), Б. В. Зейгарник (1938)) у детей с выраженной степенью умственной отсталости.
Этот методический прием был очень продуктивным для выявления личностных особенностей больных эпилепсией. Оказалось, что они не только длительное время выдерживают монотонное задание, но и мало варьируют. Мы имели возможность наблюдать больного, который выполнял монотонное задание, чертил черточки в течение 1 ч 20 мин, не обнаруживая тенденции к вариации.
Показательной оказалась также реакция больных эпилепсией на вторую инструкцию. Если у здоровых людей, взрослых и детей вторая инструкция придавала новый смысл всей экспериментальной ситуации, то у больных эпилепсией, так же как и у детей-олигофренов, такого переосмысления не наступало. Таким образом, приведенные данные показали, что исследования процесса пресыщения являются удачным методическим приемом для исследования динамики и изменения процесса смыслообразования. Интересные результаты были получены с помощью данной методики у больных с нарушением работоспособности. В экспериментах с больными с травмами головного мозга мы могли отметить, что пресыщение наступает у них гораздо быстрее. В то время как у здоровых людей вариации наступают в среднем спустя 10 мин, у травматиков вариации появляются спустя 2-3 мин, характер вариаций грубее. Эксперимент обнаруживает быструю истощаемость мотива деятельности у подобных испытуемых.
Однако ни в работе А. Карстен, ни в последующих не был поставлен вопрос о роли осознанных мотивов, которые могут предотвратить наступление пресыщения. Этой проблеме посвящена работа Л. С. Славиной [172], в которой изучалось, при каких условиях сознательно поставленная цель может выступить в качестве мотива, который преодолевает явления пресыщения. Л. С. Славина изменила методику А. Карстен и И. М. Соловьева- Элпидииского следующим образом.
Опыты проводились в течение нескольких дней. В качестве экспериментальной деятельности была выбрана та же однообразная деятельность, выполнение которой создавало у ребенка в относительно короткий срок явление "психического пресыщения". Ребенку предлагали ставить точки в кружки (буква "О", напечатанная на машинке через интервал). Опыты состояли из трех частей. Первая "подготовительная" часть эксперимента заканчивалась в тот момент, когда дети проявляли все признаки "психического насыщения", работали вяло, медленно, с вариациями, с длинными паузами и вздохами.
Во второй части эксперимента (контрольной) проверялось, насколько прочно было стремление детей прекратить работу. После отказа ребенка работать экспериментатор пытался настойчивыми просьбами побудить ребенка продолжить работу. При этом инструкция оставалась прежней: "Сделай, пожалуйста, еще", "Сделай еще, сколько можешь" и т.д.
В третьей (критической) части изучалось побудительное: влияние сознательно поставленной перед ребенком цели действий и условия, при которых эта цель может выступить как мотив. Опыт проводился на следующий день после контрольной части и заключался в следующем: в противоположность полусвободной инструкции, которая давалась ребенку во все предшествующий опыты, при которой работа выступала как "безграничная" и от самого ребенка зависело время ее прекращения, в этом опыте ребенок с самого начала получал точное указание объема работы ("Сегодня сделай столько-то квадратиков, больше не нужно").
Оказалось, что введение цели, ограничивающей деятельность, изменяло структуру деятельности ребенка. Почти все дети выполняли работу по объему больше, чем в два раза.
Анализируя данные эксперимента, Л. С. Славина указывает, что в первой и второй частях эксперимента у ребенка создается конфликтная ситуация: с одной стороны, ребенок "насыщается", ему не хочется работать, но, с другой стороны, его побуждает к деятельности социальный мотив, заключенный в ситуации эксперимента. Предъявление цели позволяет ребенку разрешить имеющийся конфликт, но при этом должно быть соблюдено условие — предъявление цели должно предшествовать актуализации положительной потребности.
Таким образом, эксперимент на пресыщение оказался адекватным методическим приемом для исследования строения деятельности и ее патологии.
В дипломной работе В. Д. Прошутинской (1976) методика "пресыщения" в варианте Л. С. Славиной была использована для исследования детей, перенесших органическое поражение центральной нервной системы, которым ставился диагноз задержки умственного развития, и с детьми-олигофренами. Состояние этих детей характеризовалось как цереброастеническое. Оказалось, что введение цели, ограничивающей деятельность (третья, критическая часть опыта, по Л. С. Славиной) хотя и меняло структуру деятельности, но в меньшей степени, чем у здоровых детей. Хотя объем выполняемой работы становился больше, но он не достигал объема здоровых детей. У детей-олигофренов увеличение объема не выступало: введение цели не меняло структуру задания.