Смекни!
smekni.com

Н. Смита рекомендована слушателям и преподавателям факультетов психологии и философии вузов по курсам общей психологии и истории психологии, системных методов ис­следования и преподавания психологии (стр. 113 из 168)

Многое из того, что Кромер приписывает конст­руктивизму, берет начало в практике подготовки учителей в педагогических училищах в период 30-х годов, задолго до появления конструктивизма (см. главу 4, с. 126-127). Тем не менее конструктивистс­кий подход согласуется с той образовательной по­литикой, на которую указывает Кромер и которая на сегодняшний день доминирует в бесплатных государ­ственных школах США. Более того, конструктивис­ты внесли ряд дополнений и исправлений во взгля­ды, соответствующие этой политике. Например, если традиционная политика придавала второстепенное значение академической успеваемости (хотя и отри­цала факт игнорирования этого аспекта образова­ния), конструкционизм и вовсе спускает проблему оценивания знаний на тормозах и предлагает в каче-

стве замены групповой консенсус. По крайней мере в некоторых случаях конструктивизм предлагает полностью отказаться от показателей успеваемости, чтобы не отбивать у учащихся интерес к эксперимен­тированию (Sykes, 1995). Национальная Комиссия по достижениям в образовании (National Comission on Excellence in Education) забила тревогу, выступив с публикацией «Нация под угрозой» (A Nation at Risk, U. S. National Comission, 1983). В ней приводят­ся факты, свидетельствующие о низких требованиях и низком уровне подготовки в школе. С тех пор были проведены дальнейшие исследования, в ходе кото­рых проводились сравнения американских учащих­ся со школьниками из других промышленно разви­тых стран, продемонстрировавшие крайне неудов­летворительный уровень подготовки первых. Каким бы ни был вклад конструктивизма и гуманистичес­кой психологии (см. главу 4, с. 126-128 и 135—136, особое внимание обратите на табл. 4.1) в формиро­вание социальных конструкций и индивидуалисти­ческой ориентации (self-enhancement) соответствен­но, в сочетании с устоявшейся образовательной по­литикой, практикуемой в педагогических училищах и институтах, с которой согласуются взгляды обеих систем, они оказали в высшей степени пагубное вли­яние на уровень академических достижений. Можно привести огромное количество свидетельств в под­тверждение того, что данные подходы никогда не смогут нейтрализовать этот эффект, и изменить его на обратный (Stebbins et al, 1977; Watkins, 1988; Adams & Englemann, 1996).

Еще один из многих негативных результатов вы­ражается в том, что педагогам, занятым в высшем образовании, за исключением учреждений с очень высокими требованиями к приему студентов, прихо­дится сталкиваться с огромным количеством плохо подготовленных и слабо мотивированных студентов и обеспечивать им коррективные курсы, подтягива­ющие их до требуемого уровня. Это приводит к мно­гочисленным жалобам со стороны преподавателей, работающих со студентами, а также к распростране­нию практики завышения оценок в колледжах и уни­верситетах, под давлением, заставляющим их ми­риться с низкими результатами студентов.

Модификации конструкционизма

Были предприняты попытки избежать крайностей, свойственных строгому конструкционизму, в резуль­тате которых появились такие его модификации, как контекстуальный конструкционизм (см. с. 217). Этот подход представляет собой альтернативу конструкци-онистской позиции и предполагает, что познаватель­ное отношение заключается во взаимодействиях в контексте познающего субъекта и познаваемого мира. На базе этого познавательного взаимодействия мы можем пытаться получать дополнительные знания о природе, включая социальные отношения и язык, чья роль так важна для конструкционистов. В реальнос­ти, как отмечают Вулгар и Полач (Woolgar & Pawluch,

235

1985), конструкционисты, занимающиеся исследова­ниями, неизбежно привносят в них интерпретативную структуру, которая имеет базис в мире здравого смыс­ла. Это позволяет им наблюдать и анализировать со­циальные конструкции, которые они описывают в сво­их исследованиях.

Рассуждая аналогичным образом и используя ис­торические примеры, Фостер (Foster, 1987) показыва­ет, что вопреки заявлениям конструкционистов науч­ное знание все же аккумулируется и может быть объективным. Тот факт, что знание об объекте никог­да не может быть полным или может быть ошибочным при первоначальном контакте, не является подтверж­дением абсолютной непознаваемости. При последую­щих контактах с объектом знание возрастает; и имен­но контакт с объектом, а не философская позиция, формирует наше понимание. Лишь за счет отрицания того, что мы имеем контакт с объектами, конструкти­визму удается сохранить позицию релятивизма, выс­тупающего против объективности. Релятивизм, отме­чает Фостер, политически связан с анархизмом и фа­шизмом; он цитирует высказывание Муссолини (диктатора, руководившего Италией с 1922 по 1943 год, союзника Гитлера) о преимуществах релятивиз­ма (см. также цитату из работы Гросса и Левитта, при­веденную выше). В аналогичном заявлении Гитлер приводит практически те же самые аргументы, что и постмодернисты, касающиеся объективности, науки, истины, морали, власти и релятивизма (Rauschning, 1940). Р. Браун (R. Brown, 1994), однако, утверждает, что релятивизм вызвал к жизни меньше жестокостей, чем абсолютизм, и спрашивает, что хуже: зло, оправ­дываемое как культурный релятивизм, или зло, оправ­дываемое притязаниями на абсолютную истину? Он настаивает на том, что тирания полагается на абсолю­тизм, тогда как демократия полагается на релятивизм, вынося свои суждения.

Еще одна из многих предложенных модификаций признает социальные влияния, продолжая рассматри­вать при этом конструкт Я в качестве причинного агента (Maseolo & Dalto, 1995). Данная гипотеза при­влекает вероятностный эпигенез (см. главу 13, с. 333), согласно которому организм является одним из взаи­модействующих компонентов в иерархически органи­зованной эволюционной системе взаимодействия организм—среда, и по аналогии, Я рассматривается как один из уровней данной системы. Заметим, что данная гипотеза предполагает взаимодействие конст­рукта (Я) с объектами или событиями (организм и среда). (См. главу 11, с. 284-285, где предлагает аль­тернативный, недуалистический подход к Я.)

ВЫВОДЫ

Постмодернизм базируется на теории искусства и литературной критике, однако вносит свой вклад в

науку, показывая, что науке в значительной степени свойственны субъективность, приписывание объек­там ценностных характеристик, а также культурные и тендерные предубеждения, что необходимо прини­мать во внимание. Однако вследствие своих экстре­мистских взглядов, а также презрения к наукам и принижения их роли постмодернизм снискал дур­ную славу в глазах ученых и других слоев обществен­ности, а влияние социального конструкционизма на сферу образования, возможно, принесло больше вре­да, чем пользы. Постмодернизм занял ведущие пози­ции в женских исследованиях, социологии соци­альных проблем и педагогической психологии. И все же лишь немногие представители физических и био­логических наук, а также других разделов психоло­гии согласились принять его в качестве короля наук или господствующей науки. Постмодернизм все чаще рассматривается просто как очередной стиль в искусстве, не способный сказать нечто достойное внимания о структуре знания или науке.

Данцигер (Danziger, 1997) рассматривает конст-рукционизм как выполняющий преимущественно критическую функцию и подвергающий сомнению исходные положения традиционной психологии. Ав­тор надеется, что в этой роли он поможет поколебать позиции догматизма. Поскольку постмодернизм, как правило, выступает в качестве критика, своим суще­ствованием он обязан той самой системе, которую пытается изменить. А значит, его можно назвать «па­разитическим» или, быть может, «симбиотическим», отмечает Данцигер. Зависимая роль постмодернизма заставляет его занимать значительно более традици­онные позиции, чем можно ожидать, судя по его ис­ходным положениям, заключает Данцигер. ,

Данное заключение, по-видимому, созвучно с неко­торыми пунктами, изложенными выше (раздел: Кри­тика), рассматривающими постмодернизм / конструк-ционизм как использующий минимум четыре принци­па, которые кажутся противоречащими его программе: (а) использование рациональных доводов, выходящих за рамки локальной группы, (б) пересечение границ социальных групп в поисках сравнений, (в) использо­вание эмпирических свидетельств, (г) ориентация на социальную реформу, что противоречит позиции реля­тивизма, и, вдобавок к ним, (д) неявное признание ре­альности (actuality) несоциальных событий.

Представляется очевидным, что социальный кон-струкционизм играет важную роль, указывая на ряд важных проблем и недостатков психологии, среди которых можно упомянуть следующие: субъектив­ность в планировании и интерпретации исследова­ний; ценностные суждения, заложенные при прове­дении исследований; ограниченность «объективных» методологий в экспериментальной психологии; авто­ритарная роль терапевта, принимаемая некоторыми разновидностями психотерапии; роль истории и кон­текста как неотъемлемой части любого научного предприятия; социальные и исторические корни не­которых общераспространенных психологических

236

конструктов, таких как ментализм, репрезентацио-низм и биологический редукционизм.

Однако лишь немногие психологи и представите­ли других научных дисциплин готовы отказаться от наблюдений и свести все знание и все научные про­цедуры к одним лишь языковым конвенциям, как того требует строгий конструкционизм. Контексту­альный конструкционизм с его подчеркиванием сво-

ей неразрывной связи с обыденным миром и контек­стуальными отношениями, присущими этому миру, вероятно, может рассчитывать на более теплый при­ем. «Освобождение психологических теорий от жестко ограниченных (но не обязательно от всех) утверждений, основанных на наблюдении, возможно, является наибо­лее существенным наследием [конструкционизма]» (Stain, 1990, р. 251).

237

Часть V. Нецентрические или интеракционально-контекстные системы