Стараясь найти более совершенный прием описания рабочих характеристик интербихевиорального поля, Рэй (Ray, 1992) воспользовался компьютером, чтобы смоделировать интербихевиоральное поле обезьяны в клетке, совершающей такие простые действия, как сидение, стояние, ходьба, залезание наверх, повороты и принятие пищи. Это квазиреалис-
тичное изображение позволило исследователю определить, что забывают учитывать в поле сложных интеракций. Несмотря на то, что у Рэя был 20-летний опыт исследования систем поведения и движений, он «не в полной мере предвидел необходимость в поле-специфичной матричной конструкции или в непосредственном подкреплении вероятностей поля. Как и не думал он, что последствия сеттинговых факторов стимула, противополагаемых стимулирующим событиям, будут отличаться в такой степени» (р. 112).
Затем Рэй разработал две дополнительные компьютерные программы, Cyberat и MediaMatrix (Ray, 1995а; 1995b). Cyberat обеспечивает модельное описание полей событий путем использования описательных массивов и команд, которые позволяют студенту вырабатывать оперантные реакции у крысы, появляющейся в видеоклипах. MediaMatrix следует аналогичному курсу в том, что она обучает студента с помощью программы, которая систематически адаптируется к студенту.
Факторы сеттинга
Типы популяций, с которыми проводились исследования факторов сеттинга, включают маленьких детей, крыс, студентов и учеников начальной школы. Специалисты по анализу поведения, среди других специалистов, изучали факторы сеттинга на разных типах популяций и сеттингов, и их результаты также включены в нижеследующий обзор.
Маленькие дети. Браун, Фокс и Брейди (Brown, Fox & Brady, 1987) показали, что на небольшой игровой площадке трех- и четырехлетние дети участвуют в большем количестве социальных интеракций, чем на большой площадке. Они предположили, что использование такой компоновки сеттинга дает возможность улучшить социальное развитие. Изучая некоторые интеллектуальные операции, которые описал Пиаже, итальянские исследователи (Сага-cciolo, Moderato & Perini, 1988) установили, что такие факторы поля, как интеракциональная история и сеттинги, более важны для результатов, чем интеллектуальный уровень детей.
Крысы и студенты. Рэй и его коллеги (Ray, Upson & Henderson, 1977; Ray & Delprato, 1989) показали, что крысы снижают свою активность, когда условия среды диктуют торможение активности, и что у студентов колледжа снижается темп выбора различных условий сеттинга, когда условия приводят к замедлению темпа жизни (Upson, Carlson & Ray, 1981). Студентов помещали в три вида условий. В первом случае экспериментатор конкретизировал каждый сеттинг, в котором должны были находиться испытуемые; это были события студенческой жизни, такие как слушание музыки, танцы и присутствие на церковной службе. Во втором случае студенты сами выбирали сеттинг в кампусе. В третьем случае они проводили четыре дня на Багамах, где было немного источников развлечений, к которым они привыкли,
268
но им предоставлялся свободный выбор видов деятельности. Последняя среда была наиболее замедленной, что приводило к самому яизювму темпу перехода от одного сеттинга к другому.
Ученики начальной школы. Большой диапазон условий сеттинга в классе начальной школы — например, расположены ли места для сидения рядами, кругами или группами — может влиять на результат обучения; разумное использование физических, социальных и программных сеттИнгов может способствовать научению и уменьшить поведенческие проблемы (Rosenfield, Lambert & Black, 1985). То, как условия сеттинга взаимодействуют, также играет определенную роль (Greenwood et al., 1990; Nordquist & Twardasz, 1990), а более полное понимание этих взаимодействий можно использовать, чтобы «оказать влияние на темп академического роста учеников» (Greenwood et al., 1990, p. 59).
Анализ поведения и события сеттинга. Прикладной анализ поведения установил, что факторы сеттинга, которые были переименованы в «события сеттинга» (Bijou, 1976; Bijou & Baer, 1961), имеют важное, а иногда и решающее значение для успеха подкрепления и ситуативного поведения. Ниже приводится пример этих исследований.
События сеттинга могут играть решающую роль в подкреплениях. Блум (Bloom, 1974) продемонстрировала, что события сеттинга, состоящие из контакта глаз с младенцами, необходимы для того, чтобы подкрепление реакций было эффективным. Она описала сеттинг как «катализатор» подкрепления и научения. Серия исследований была посвящена изучению и использованию событий сеттинга в конфликте мать—ребенок. Валер (Wahler, 1980) успешно обучил матерей операн-тным процедурам, помогающим справиться с антисоциальным поведением их детей, выражавшимся в избиении слабых, словесных оскорблениях, драках, порче имущества, неповиновении и воровстве. Но первоначальное безуспешное и непродуктивное поведение матерей, например, окрики на детей, возобновлялось, когда контакты матерей с социальными работниками характеризовались антипатией. Дальнейшие исследования (Dumas & Wahler, 1985; Whaler & Graves, 1983) показали, что дополнительные события сеттинга у матерей, например бедность и отсутствие подруг, коррелировали с устойчивостью их конфликтов с детьми. Исследователи рекомендовали улучшение событий сеттинга как предварительное условие обучения. Поскольку на родителей влияет множество условий поля, Браун, Брисон-Бракманн и Фокс (Brown, Bryson-Brackmann & Fox, 1986) предположили, что с целью повышения эффективности прикладного анализа поведения он должен учитывать эти условия.
Интеракциональная история
Все интеракции между людьми и окружающими их объектами взаимозависимы со своей историей. Однако некоторые исследования сфокусировали осо-
бое внимание на эффектах истории. Два исследования с детьми проиллюстрируют роль интеракцио-нальной истории. Кранц и Риели (Krantz & Risley, 1977) обнаружили, что малыши в детском саду, как правило, невнимательно слушают воспитателя, когда он рассказывает им сказки, если перед этим они участвовали в шумной игре. Замена игрового периода периодом отдыха перед прослушиванием сказок повышала уровень внимания в такой же степени, как процедура совершенствования ситуативного поведения. Куилич и Риели (Quilitch & Risley, 1973) установили, что замена «изолирующих» игрушек «социальными» повышала кооперативное и социальное поведение с 16 до 78%. Интеракциональная история с этими игрушками, даже если она была короткой, влияла на поведение.
Явные и скрытые интеракции
Интербихевиоризм не признает дуализма «душа — тело», но замечает, что многие интеракции крайне малозаметны и их нелегко выявить кому бы то ни было, кроме человека, участвующего в этих интеракциях. Эти скрытые, или имплицитные, интеракции отличаются по степени наблюдаемости от более явных, или эксплицитных, но они в принципе тождественны, заявляют интербихевиористы. Три исследования проверили эти заявления и обнаружили факты, подтверждающие их. Акерман (Ackerman, 1972) продемонстрировал, что скрытое желание покурить или выпить безалкогольный напиток можно устранить той же оперантной процедурой, что и явные реакции. Смит и Делпрато (Smith & Delprato, 1976) также изучали скрытые желания покурить и установили, что эти желания следуют тем же принципам подкрепления, что и явные желания. Делпрато (Delprato, 1977) исследовал утверждения, что благодаря психическим силам удерживаемый в руке маятник двигается в сторону объекта, о котором думает испытуемый. Он показал, что эти движения можно объяснить интербихевиоральным и, следовательно, естественным образом: прибегать к нефизическим ментальным или психическим силам совершенно необязательно.
Функции стимула в решении задач
Понятие фиксации функции, или «функциональной фиксированное™» (Duncker, 1945), описывает ситуацию в решении задачи, при которой данное использование стимульного объекта препятствует признанию возможности иного его использования, такого, которое требуется для решения задачи. Это обстоятельство сразу же переносится на «функцию стимула» и «эволюцию стимула» (функцию стимула, которая развивается со временем и ситуациями) интербихевиоризма. Шварц (Swartz, 1955) поставил эксперимент с игральными картами, в котором испытуемые не могли найти решение, если стимульная функция карт оставалась фиксированной, но могли
269
сделать это, если карты красных мастей превращались в одну стимульную функцию, а карты черных мастей — в другую, но с различными функциями для каждой карты. Он обнаружил, что испытуемым трудно вывести новые функции стимула, когда стимуль-ные объекты обладают каким-то общим свойством.
Ряд исследований задачи с кольцом и гвоздем, проведенных Шерером (Scheerer, 1963), пусть и совершенно независимо от интербихевиоризма, хорошо иллюстрируют взаимосвязь таких факторов поля, как функция стимула / функция реакции, интерак-циональная история и сеттинг. Задача состояла в надевании колец на гвоздь с расстояния в шесть футов (= 1,8 м), на котором должен был находиться испытуемый при выполнении этой задачи. У испытуемого также было две палочки, длина каждой равнялась двум футам (= 0,6 м). В первом экспериментальном условии на стене висела веревка. Все испытуемые решили задачу, сняв веревку, связав вместе палочки и использовав их для надевания колец на гвоздь. Это было базовое измерение, или контрольное условие. В первой серии экспериментов на веревке был подвешен один из трех бесполезных объектов: чистый лист картона, старый календарь или тусклое зеркало. Задачу решили почти все испытуемые. В данном случае веревка воспринималась как лишенная какой бы то ни было полезной функции, но как способная помочь решить задачу. Во второй серии экспериментов на веревке находился текущий календарь, табличка «Не курить» или чистое зеркало. Больше половины участников не смогли решить задачу в случае календаря и предупреждающей таблички и почти 70% — в случае зеркала. Испытуемых просили размышлять вслух, и все незамедлительно упомянули о необходимости иметь веревку. Веревка была перед глазами, как и в другом тесте; но испытуемые воспринимали ее как выполняющую функцию удержания какого-то полезного объекта, а не как нечто, что можно использовать при решении задачи. В течение всего 20-минутного периода теста они признавали необходимость наличия веревки, но не изменили свои восприятия.