Смекни!
smekni.com

Н. Смита рекомендована слушателям и преподавателям факультетов психологии и философии вузов по курсам общей психологии и истории психологии, системных методов ис­следования и преподавания психологии (стр. 128 из 168)

Стараясь найти более совершенный прием описа­ния рабочих характеристик интербихевиорального поля, Рэй (Ray, 1992) воспользовался компьютером, чтобы смоделировать интербихевиоральное поле обезьяны в клетке, совершающей такие простые дей­ствия, как сидение, стояние, ходьба, залезание на­верх, повороты и принятие пищи. Это квазиреалис-

тичное изображение позволило исследователю опре­делить, что забывают учитывать в поле сложных ин­теракций. Несмотря на то, что у Рэя был 20-летний опыт исследования систем поведения и движений, он «не в полной мере предвидел необходимость в поле-специфичной матричной конструкции или в непос­редственном подкреплении вероятностей поля. Как и не думал он, что последствия сеттинговых факторов стимула, противополагаемых стимулирующим собы­тиям, будут отличаться в такой степени» (р. 112).

Затем Рэй разработал две дополнительные ком­пьютерные программы, Cyberat и MediaMatrix (Ray, 1995а; 1995b). Cyberat обеспечивает модельное опи­сание полей событий путем использования описа­тельных массивов и команд, которые позволяют сту­денту вырабатывать оперантные реакции у крысы, появляющейся в видеоклипах. MediaMatrix следует аналогичному курсу в том, что она обучает студента с помощью программы, которая систематически адаптируется к студенту.

Факторы сеттинга

Типы популяций, с которыми проводились иссле­дования факторов сеттинга, включают маленьких детей, крыс, студентов и учеников начальной школы. Специалисты по анализу поведения, среди других специалистов, изучали факторы сеттинга на разных типах популяций и сеттингов, и их результаты так­же включены в нижеследующий обзор.

Маленькие дети. Браун, Фокс и Брейди (Brown, Fox & Brady, 1987) показали, что на небольшой иг­ровой площадке трех- и четырехлетние дети участву­ют в большем количестве социальных интеракций, чем на большой площадке. Они предположили, что использование такой компоновки сеттинга дает воз­можность улучшить социальное развитие. Изучая некоторые интеллектуальные операции, которые описал Пиаже, итальянские исследователи (Сага-cciolo, Moderato & Perini, 1988) установили, что та­кие факторы поля, как интеракциональная история и сеттинги, более важны для результатов, чем интел­лектуальный уровень детей.

Крысы и студенты. Рэй и его коллеги (Ray, Upson & Henderson, 1977; Ray & Delprato, 1989) показали, что крысы снижают свою активность, когда условия среды диктуют торможение активности, и что у сту­дентов колледжа снижается темп выбора различных условий сеттинга, когда условия приводят к замед­лению темпа жизни (Upson, Carlson & Ray, 1981). Студентов помещали в три вида условий. В первом случае экспериментатор конкретизировал каждый сеттинг, в котором должны были находиться испы­туемые; это были события студенческой жизни, та­кие как слушание музыки, танцы и присутствие на церковной службе. Во втором случае студенты сами выбирали сеттинг в кампусе. В третьем случае они проводили четыре дня на Багамах, где было немного источников развлечений, к которым они привыкли,

268

но им предоставлялся свободный выбор видов дея­тельности. Последняя среда была наиболее замедлен­ной, что приводило к самому яизювму темпу перехо­да от одного сеттинга к другому.

Ученики начальной школы. Большой диапазон условий сеттинга в классе начальной школы — на­пример, расположены ли места для сидения рядами, кругами или группами — может влиять на результат обучения; разумное использование физических, со­циальных и программных сеттИнгов может способ­ствовать научению и уменьшить поведенческие про­блемы (Rosenfield, Lambert & Black, 1985). То, как условия сеттинга взаимодействуют, также играет определенную роль (Greenwood et al., 1990; Nordquist & Twardasz, 1990), а более полное понимание этих взаимодействий можно использовать, чтобы «ока­зать влияние на темп академического роста учени­ков» (Greenwood et al., 1990, p. 59).

Анализ поведения и события сеттинга. Приклад­ной анализ поведения установил, что факторы сет­тинга, которые были переименованы в «события сет­тинга» (Bijou, 1976; Bijou & Baer, 1961), имеют важ­ное, а иногда и решающее значение для успеха подкрепления и ситуативного поведения. Ниже при­водится пример этих исследований.

События сеттинга могут играть решающую роль в подкреплениях. Блум (Bloom, 1974) продемонстриро­вала, что события сеттинга, состоящие из контакта глаз с младенцами, необходимы для того, чтобы подкрепле­ние реакций было эффективным. Она описала сеттинг как «катализатор» подкрепления и научения. Серия исследований была посвящена изучению и использо­ванию событий сеттинга в конфликте мать—ребенок. Валер (Wahler, 1980) успешно обучил матерей операн-тным процедурам, помогающим справиться с антисо­циальным поведением их детей, выражавшимся в из­биении слабых, словесных оскорблениях, драках, пор­че имущества, неповиновении и воровстве. Но первоначальное безуспешное и непродуктивное пове­дение матерей, например, окрики на детей, возобнов­лялось, когда контакты матерей с социальными работ­никами характеризовались антипатией. Дальнейшие исследования (Dumas & Wahler, 1985; Whaler & Graves, 1983) показали, что дополнительные события сеттин­га у матерей, например бедность и отсутствие подруг, коррелировали с устойчивостью их конфликтов с деть­ми. Исследователи рекомендовали улучшение событий сеттинга как предварительное условие обучения. По­скольку на родителей влияет множество условий поля, Браун, Брисон-Бракманн и Фокс (Brown, Bryson-Brackmann & Fox, 1986) предположили, что с целью повышения эффективности прикладного анализа пове­дения он должен учитывать эти условия.

Интеракциональная история

Все интеракции между людьми и окружающими их объектами взаимозависимы со своей историей. Однако некоторые исследования сфокусировали осо-

бое внимание на эффектах истории. Два исследова­ния с детьми проиллюстрируют роль интеракцио-нальной истории. Кранц и Риели (Krantz & Risley, 1977) обнаружили, что малыши в детском саду, как правило, невнимательно слушают воспитателя, когда он рассказывает им сказки, если перед этим они уча­ствовали в шумной игре. Замена игрового периода периодом отдыха перед прослушиванием сказок по­вышала уровень внимания в такой же степени, как процедура совершенствования ситуативного поведе­ния. Куилич и Риели (Quilitch & Risley, 1973) уста­новили, что замена «изолирующих» игрушек «соци­альными» повышала кооперативное и социальное поведение с 16 до 78%. Интеракциональная история с этими игрушками, даже если она была короткой, влияла на поведение.

Явные и скрытые интеракции

Интербихевиоризм не признает дуализма «душа — тело», но замечает, что многие интеракции крайне малозаметны и их нелегко выявить кому бы то ни было, кроме человека, участвующего в этих интерак­циях. Эти скрытые, или имплицитные, интеракции отличаются по степени наблюдаемости от более яв­ных, или эксплицитных, но они в принципе тожде­ственны, заявляют интербихевиористы. Три исследо­вания проверили эти заявления и обнаружили фак­ты, подтверждающие их. Акерман (Ackerman, 1972) продемонстрировал, что скрытое желание покурить или выпить безалкогольный напиток можно устра­нить той же оперантной процедурой, что и явные ре­акции. Смит и Делпрато (Smith & Delprato, 1976) также изучали скрытые желания покурить и устано­вили, что эти желания следуют тем же принципам подкрепления, что и явные желания. Делпрато (Delprato, 1977) исследовал утверждения, что благо­даря психическим силам удерживаемый в руке маят­ник двигается в сторону объекта, о котором думает испытуемый. Он показал, что эти движения можно объяснить интербихевиоральным и, следовательно, естественным образом: прибегать к нефизическим ментальным или психическим силам совершенно необязательно.

Функции стимула в решении задач

Понятие фиксации функции, или «функциональ­ной фиксированное™» (Duncker, 1945), описывает ситуацию в решении задачи, при которой данное ис­пользование стимульного объекта препятствует при­знанию возможности иного его использования, тако­го, которое требуется для решения задачи. Это обсто­ятельство сразу же переносится на «функцию стимула» и «эволюцию стимула» (функцию стиму­ла, которая развивается со временем и ситуациями) интербихевиоризма. Шварц (Swartz, 1955) поставил эксперимент с игральными картами, в котором испы­туемые не могли найти решение, если стимульная функция карт оставалась фиксированной, но могли

269

сделать это, если карты красных мастей превраща­лись в одну стимульную функцию, а карты черных мастей — в другую, но с различными функциями для каждой карты. Он обнаружил, что испытуемым труд­но вывести новые функции стимула, когда стимуль-ные объекты обладают каким-то общим свойством.

Ряд исследований задачи с кольцом и гвоздем, проведенных Шерером (Scheerer, 1963), пусть и со­вершенно независимо от интербихевиоризма, хоро­шо иллюстрируют взаимосвязь таких факторов поля, как функция стимула / функция реакции, интерак-циональная история и сеттинг. Задача состояла в на­девании колец на гвоздь с расстояния в шесть футов (= 1,8 м), на котором должен был находиться испы­туемый при выполнении этой задачи. У испытуемо­го также было две палочки, длина каждой равнялась двум футам (= 0,6 м). В первом экспериментальном условии на стене висела веревка. Все испытуемые решили задачу, сняв веревку, связав вместе палочки и использовав их для надевания колец на гвоздь. Это было базовое измерение, или контрольное условие. В первой серии экспериментов на веревке был под­вешен один из трех бесполезных объектов: чистый лист картона, старый календарь или тусклое зерка­ло. Задачу решили почти все испытуемые. В данном случае веревка воспринималась как лишенная какой бы то ни было полезной функции, но как способная помочь решить задачу. Во второй серии эксперимен­тов на веревке находился текущий календарь, таб­личка «Не курить» или чистое зеркало. Больше по­ловины участников не смогли решить задачу в слу­чае календаря и предупреждающей таблички и почти 70% — в случае зеркала. Испытуемых просили раз­мышлять вслух, и все незамедлительно упомянули о необходимости иметь веревку. Веревка была перед глазами, как и в другом тесте; но испытуемые воспри­нимали ее как выполняющую функцию удержания какого-то полезного объекта, а не как нечто, что мож­но использовать при решении задачи. В течение все­го 20-минутного периода теста они признавали необ­ходимость наличия веревки, но не изменили свои восприятия.