Смекни!
smekni.com

Н. Смита рекомендована слушателям и преподавателям факультетов психологии и философии вузов по курсам общей психологии и истории психологии, системных методов ис­следования и преподавания психологии (стр. 64 из 168)

ваются рассматривать возможные альтернативы со­временной политике образования, и на конференции, посвященной положению в американской системе образования, «было заявлено с беспечной самоуве­ренностью», что задача школы — «обучать здорово­му образу жизни и поддержанию физической формы, умению организовывать досуг, воспитывать соци­альную и гражданскую ответственность, креатив­ность, гуманность и положительную я-концепцию» (р. 238). Один отец по этому поводу заметил, что раньше родители водили детей в цирк, а в школе их учили читать, а теперь в школе их ведут в цирк, а родители учат их читать (Clifford, 1975). Можно при­вести множество аргументов в пользу обязательно­го введения национальной системы оценки, в соот­ветствии с которой могла бы оцениваться эффектив­ность всех школ, и установления стандартов, на которые они могли бы ориентироваться в своей ра­боте (Cromer, 1997; Ravitch, 1995). На эту критику последовали ответные возражения, в которых приво­дилась контрстатистика и утверждения, что родите­ли хотят, чтобы их дети занимались спортом, смот­рели телевизор, имели собственные автомобили и т. д. Авторы указывают на то, что родители «не одоб­ряют систему преподавания, при которой задается большое количество домашних заданий или которая побуждает учащихся становиться корпящими над уроками всезнайками» (Berliner & Biddle, 195, p. 52).

В табл. 4.1 приводится краткая характеристика образовательной политики США, а также послед­ствия ее применения с точки зрения критиков. Хотя «курс расширения жизненного опыта» («experience curriculum») не был разработан в рамках гуманисти­ческой психологии, данная система, совместно с постмодернизмом и социальным конструкциониз-мом (см. главу 8, с. 214), способствовала принятию и распространению этой политики. Кроме того, бла­годаря своему влиянию на обучение в педагогичес­ких колледжах, эти два направления психологии и философии непосредственно изменили политику не­которых систем обучения в соответствии с собствен­ными взглядами. Влияние социального конструкти­визма (см. главу 8) на настоящий момент имеет, по-видимому, большие масштабы, чем влияние гуманистической психологии.

Теория самоактуализации

Л. Геллер (L. Geller, 1982) критикует теорию само­актуализации за то, что поскольку эта теория перено­сит всю ответственность за формирование ценностей и установок на индивидуума и не оставляет места ус­ловиям окружающей среды, зло также оказывается исходящим от индивидуума. Однако если данная тео­рия утверждает, что способность к самоактуализации является биологической, то что определяет, в каком направлении эта способность будет развиваться, если не внешние условия? Коль скоро предопределенная человеческая природа находится в гармонии с собой, Маслоу оказывается не в состоянии объяснить, отку-

136


да в мире появляются зло и патология. Если же она не находится в гармонии, его теория также рушится, поскольку не существует механизма, определяющего здоровое или нездоровое направление развития. Что­бы разрешить эту дилемму, отмечает Л. Геллер (L. Geller), Маслоу пришлось бы допустить наличие вне­шних влияний; но это «подорвало бы всеобщий харак­тер данной теории и ограничило сферу ее применения, сделав человеческие потребности и "я" социальными», и тогда иерархия потребностей «не смогла бы больше служить основанием универсальной теории самоакту­ализации» (р. 66). По теории, окружающая среда иг­рает определенную роль в обеспечении или предотв­ращении удовлетворения потребностей низшего уров­ня, но ничего общего не имеет с тем, как разворачивается предопределенная человеческая при­рода. Л. Геллер (L. Geller) также подвергает критике

употребление Маслоу термина «потребности». Они не являются, настаивает он, слепыми импульсами, а на­ходятся в конкретном отношении к чему-либо. Они оказываются «зависящими от чего-то непостигаемо­го, оторванного от социально-исторического контек­ста» (р. 68). Он называет теорию Маслоу «генетичес­ким редукционизмом», а потому не считает ее психо­логической. Данная теория, утверждает он, «не в состоянии ухватить то, что является характерным и истинно уникальным в человеческих потребностях и самости (selfhood)» (p. 67).

Нехер (Neher, 1991) также отмечает ряд проблем и противоречий в теории Маслоу:

(а) Маслоу выражал озабоченность по поводу того, что культура подрывает человеческий потенци­ал; однако, согласно его теории, это невозможно.

137

(б) Не ясен биологический процесс естественно­го отбора, посредством которого потребности могли стать автономными.

(в) Из требования первоначального удовлетворе­ния потребностей низшего уровня для достижения самоактуализации и избежания всего, что может пре­пятствовать такому удовлетворению, следует, что детям нужно во всем угождать и ни в чем не отказы­вать. Однако целый ряд исследований свидетель­ствует о негативном влиянии потакания детям и даже о необходимости частичного неудовлетворения потребностей во избежание скуки.

(г) Если потребности низшего уровня все же не удовлетворяются, теория не говорит ничего о том, как индивидуум может продвигаться вверх по иерар­хии потребностей, хотя самоактуализация может иметь место только при полном отсутствии деприва-ции.

(е) Можно привести множество примеров пове­дения, противоречащих данной теории. Например, Абрахам Линкольн и Элеонора Рузвельт, которых Маслоу считает самоактуализовавшимися, испыты­вали в жизни суровые лишения и, по теории, не должны были бы достичь вершины пирамиды по­требностей. Другие же, как замечает сам Маслоу, до­стигли полного удовлетворения потребностей, но стали невротиками или не сумели найти смысла жизни.

Басе (Buss, 1976) находит еще одно противоречие в теории Маслоу. Те, кто вынужден бороться за удов­летворение потребностей низшего уровня, в особен­ности представители бедных слоев населения, не мо­гут перейти на более высокий уровень, поскольку социальные изменения, в которых они нуждаются, не являются частью данной теории. Теория требует, что­бы любые изменения исходили от индивидуума. Басе считает данную теорию классовой психологией, ори­ентированной на привилегированные слои общества и не распространяющейся на необеспеченные слои.

Виц и Модести (Vitz & Modesti, 1993) утверждают, что акцент на «самопоклонении» и самоактуализации часто ведет к разводам и другим формам разрыва меж­личностных отношений и к постепенному осознанию многими людьми того факта, что они никогда не смо­гут обеспечить себе условия, необходимые для само­реализации. Результатом этого, указывают они, стано­вится несостоявшаяся карьера, проблемы со здоровь­ем и другие негативные последствия. Ричарде и Комбс (Richards & Combs, 1992) утверждают, что «такие утверждения фокусируются лишь на отдельных ас­пектах работ гуманистических психологов, исключая из рассмотрения другие, а потому оказываются не в состоянии оценить значение качественных человечес­ких взаимоотношений» (р. 381). Возможно, это дей­ствительно так, в особенности по отношению к сфере образования, о которой говорят авторы; однако тема «я» пронизывает всю гуманистическую литературу, в то время как теме «взаимоотношений» в ней уделяет-

ся весьма ограниченное внимание. Бюлер (Buhler, 1971) говорит, что гуманистическая психология хоте­ла бы реформировать сферу образования и психоте­рапию, поставив во главу угла вопросы взаимоотно­шений, а не методики. Психотерапия должна заменить перенос диалогом терапевта и клиента и сделать ос­новной целью удовлетворение ценностей клиента. Об­разование должно сделать акцент на креативности, ощущении себя личностью и эмоциональном здоро­вье. Хотя достижение этих целей до некоторой степе­ни предполагает развитие взаимоотношений, данные цели остаются связанными прежде всего с индивиду­альным «я».

Дуализм «душа—тело»

Сторонники гуманистической психологии отста­ивают холизм как основной принцип, однако, затра­чивая огромные усилия, создают образ человека из таких конструктов, как разум, тело, сознание, дух, «я», и аналогичных им. В этих предпосылках они нисколько не отошли от психоанализа или сохранив­шей преемственность методологическому бихевио­ризму когнитивной психологии, несмотря на отвер­жение ими этих психологических систем. Они не только разделяют целостного человека, но и отделя­ют его от мира, частью которого он является. Игно­рируя более широкий контекст, они рассматривают конкретного человека как причину всего происходя­щего с ним, и многие гуманистические психологи открыто придерживаются данного представления.

Предположение о том, что опыт определяет пове­дение, в отличие от взгляда, согласно которому опыт и есть поведение, является формой дуализма «душа — тело»: такая точка зрения предполагает, что пережи­вания, чувства, мысли и т. д. представляют собой не­что отличное от поведения. Приведем четыре при­мера. На этот вид дуализма указывает заявление Лэн-дсмена (Landsman, 1977), настаивающего на существовании «поведения и опыта»; Росини (Rosini, 1977) заявляет, что «поведение является функцией опыта» (р. 162); Гамачек (Hamachek, 1987) утвержда­ет, что «и внутренний индивидуум, и внешний мир» оказывают влияние на поведение и чувства (р. 169); и наконец, Криппнер (Krippner, 1994) предлагает триа­ду: «поведение, опыт и интенциональность» (р. 53). Аналогично акцент на «я» как причине поведения де­лает его заместителем слова «разум» и выполняющим ту же роль. Несмотря на подчеркивание роли челове­ка или индивидуума, у некоторых представителей гу­манистической психологии (в частности, у Ричлака) мыслящим оказывается независимо существующий разум, а не индивидуум. В центр внимания помеща­ется безличный гипотетический конструкт, а не чело­веческое существо — или человеческое существо плюс нечто, мыслящее о взаимоотношениях. Принятие кон­структа внутреннего разума, «я», сознания или духа чревато проблемами, преследующими философию и психологию на протяжении веков, однако гуманиста-