Piaget) та теорiя морального розвитку американського психолога Лоурен-
са Кольберга . (Lawrence Kohlberg).
Згiдно з теорiєю Жана Пiаже . нормальна дитина проходить через чоти-
ри стадiї когнiтивного розвитку ., тобто розвитку мислення. .
Кожна стадiя когнiтивного розвитку визначається iснуванням меж
тих навичок, яким на цiй стадiї можливо навчити дитину .. Дiти проходять
цi стадiї у певнiй послiдовностi, хоча й з рiзною швидкiстю та неодна-
ковими результатами.
Перша стадiя . - вiд народження до приблизно двох рокiв називається
сенсорно-моторною .. На цiй стадiї у дитинi розвивається здiбнiсть коор-
динувати свою моторну активнiсть iз своїми сприйняттями, . а також
здiбнiсть на протязi тривалого часу утримувати у пам'ятi образи об'-
єктiв оточуючого свiту. . Наприклад, немовля спочатку звичайно кричить,
коли мати або нянечка йдуть вiд нього так, що воно їх не бачить. Але
вже приблизно через пiвроку немовля без страху залишається, коли всi
виходять з примiщення.
Друга стадiя .- вiд двох до шости або сьоми рокiв - називається
передоперацiйною .. На цiй стадiї дiти навчаються розрiзнювати знаки та
їх значення ., з'являється мова, дiти починають робити малюнки, що реп-
резентують певнi речi .. Але на цiй стадiї дiти ще не можуть вiдтворюва-
ти в головi таку послiдовннiсть дiй, яка необхiдна для вирiшення проб-
лем.
Третя стадiя .- вiд 6-7 рокiв до 11-1 рокiв - дiстала назву
стадi .ї конкретних операцiй .. На цiй стадiї дiти навчаються виконувати
певнi завдання суто розумово,"у думцi" ., або , як кажуть психологи -
ментально .. Вони усвiдомлюють . тут також iдеї збереження маси, кiлькостi
речовини, вимiру довжини, площини та об'єму.
Остання, четверта стадiя . - приблизно вiд 1 до 15 рокiв або до
дорослостi - це стадiя формальних операцiй .. На цiй стадiї стає можли-
вим абстрактне мислення та створення гiпотез .. Iндивiд навчається обду-
мувати кiлька альтернативних рiшень проблеми, робити дедуктивнi вис-
новки, думати про майбутнє, формулювати особистi цiнностi та iдеали.
Подальший розумовий розвиток удосконалює здiбностi та навички, що
сформованi на цiй стадiї.
б) Теорія морального розвитку Кольберга.
Iдеї стадiйного розвитку Гарвардський психолог Лоуренс Кольберг
застосував для аналiзу морального розвитку дитини - її здiбностей
розрiзняти, що є добре i що зле. Вивчення моральних суджень дiтей,
підлітків та дорослих привело Кольберга до видiлення трьох рiвнiв роз-
витку їх розумiння правил суспiльства та соцiальних експектацiй. .
Перший рiвень .- передконвенцiйний ., притаманний для бiльшостi
дiтей вiком до 9 рокiв, деяким пiдлiткам та багатьом кримiнальним зло-
чинцям. На цьому рiвнi моралі правила та очикування (експектацiї) є
для особи зовнiшними й вона їх виконує, щоб запобiгти покарання або
отримати винагороду. .
Другий рiвень .- конвенцiйний .- є типовим для бiльшостi пiдлiткiв
та дорослих. На цьому рiвнi правила та очiкування навколишнього
суспiльства стають компонентами особистостi людини. Вона пiдпорядкову-
ється соцiальним правилам, щоб отримати схвалення iнших людей, тому що
вона вважає своїм "обов'язком" пiдпорядковуватися соцiальним нормам.
Третього рiвня .- постконвенцiйного .- досягає за даними Кольберта,
менш нiж 5 відсоткiв американцiв. На цьому рiвнi людина розрiзняє
свої погляди та правила i очикування iнших людей, I замiсть того, щоб
слiпо приймати правила суспiльства, вона притримується узагальнених
моральних принципів, якими керується у своїй поведiнцi. Виходячи з та-
ких принципів людина оцiнює конкретнi закони суспiльства як справед-
ливi,обгрунтованi або несправедливi,необгрунтованi. Цi етичнi принципи
можуть включати такi абстрактнi поняття, як людська рiвнiсть, те, що
зовуть "золотим правилом поведінки" ("Не чинити іншому того, чого не
бажаєш, щоб чинили тобі"), повагу до гiдностi кожної людської iстоти.
Кольберг та його спiвробiтники тестували людей у Сполучених Шта-
тах, Тайванi та Малайзiї. Вони прийшли до висновку, що у всiх культу-
рах люди застосовують однаковi основнi моральнi поняття, включаючи
такi, як справедливiсть , рiвнiсть, любов, повага та авторитет. .
Бiльш того, Кольберг стверджує, що всi люди, незалежно вiд куль-
тури, проходять однаковi стадiї усвiдомлення цих понять i в однаковiй
послiдовностi. З точки зору Кольберга iснує унiверсальна моральнiсть:
те, що ми вважаємо моральним, не є справою смаку або точки зору.
Наприклад, коли тайванських сiльських хлопчикiв питають, чи пови-
нен чоловiк вкрасти їжу для своєї дружини, що вмирає з голоду. Вони
відповідають: "Так, тому що iнакше йому треба буде платити за її похо-
вання, а це коштує дорого". Малазiйськi хлопчики того ж вiку най-
частiше вiдповiдають:"Так, тому що вона потрiбна йому, щоб готувати
йому їжу". Хоча культурний контекст цих вiдповiдей рiзний (поховання в
Малайзiї менш важлива справа, нiж на Тайванi), але орiєнтацiя однаково
передконвейцiйна - оцiнка поведiнки з точки зору задоволення чиїхось
егоїстичних потреб.
Але це не означає, що моральний розвиток не є соцiальною справою.
За своєю суттю це процес змiни способiв, якими люди опановують
соцiальнi ролi. Саме сiм'я, група приятелiв, школа та робоче мiсце за-
безпечує можливостi та умови опанування соцiальних ролей. I тому
участь у життi соцiальних груп суттєва для розвитку основних моральних
цiнностей.
Деякi психологи, такi як Керол Джiлiген (Cеrоl Gilligen), стверд-
жують, що усвiдомлення моралі має статтєвi вiдмiнностi. Для чоловiкiв
типовим є визначення моральних проблем з точки зору права та правил -
так би мовити з точки зору справедливостi. В протилежнiсть цьому жiнки
сприймають мораль як обов'язок пiклуватися та уникати надання шкоди -
це пiдхiд з точки зору вiдповiдальностi .. Чоловiки вважають головним у
життi самостiйнiсть та змагання, тодi як жiнки бачать життя як засiб
свого з'єднання з iншими людьми. Тому чоловiки та жiнки розмовляють
дещо рiзними мовами.
Але не всi дослiдники вважають достатнiми iснуючи докази
вiдмiнностей мiж чоловiками й жiнками у їх пiдходi до моральних проб-
лем. Деякi наполягають на необхiднстi подальших дослiджень цього ас-
пекту моралi. Що не викликає суперечок, так це те, що важливим аспек-
том морального розвитку та соцiалiзацiї є процес становлення "самостi"
(self).
5. Самість
Як вiдомо, малi дiти розмовляють з ляльками, стiльцями, деревами
та безлiччю iнших речей i позначають їх знаками, надаючи їм iм'я. Але
ще важливiше те, що на якомусь етапi дiти навчаються застосовувати
знаки для позначення і самих себе .. Називаючи себе iм'ям, як називають
її iншi люди, дитина створює у своїй свідомості особливий об'єкт своїх
ставленнь - самiсть . (The Self).
Самiсть - це iндивiдуальне усвiдомлене переживання людиною своєї
особистої iдентичностi, що є окремою вiд усiх iнших людей та речей.
Iнакше кажучи, самiсть - це 1усвiдомлене людиною своє "Я". Те уявлення,
що Ви маєте про себе, як окрему iстоту, що здатна думати, вiдчувати та
дiяти.
У українській мовi люди визначають iснування самостi, коли вжива-
ють дiєслова з часткою - ся (сь): наприклад, оберiгатися (тобто - обе-
регати себе), виявлятися (тобто - самому), а також у таких висловах,
як: "задоволений собою", "незадоволений собою", "контролювати себе",
"перевiряти себе", "ненавиджу себе" й таке подiбне.
Коротко кажучи, людина взаємодiє не тiльки з iншими людьми, - вона
взаємодiє також i сама з собою. Через с амiсть . ми здатні спостерiгати
нашу власну поведiнку, реагувати на неї та спрямовувати її тим чи
iншим чином.
Вiдчуття самостi .вiдрiзняє людину як унiкальну особу, як особу,
вiдмiнну вiд усiх iнших. Через самiсть людина має можливiсть визначати
своє мiсце у природному та соцiальному свiтi та зберiгати свою непе-
рервнiсть у часу. Саме це забезпечує основу для iдентичностi - для Ва-
шої вiдповiдi на питання "Хто Я?".
Поява та поступовий розвиток самостi є центральним процесом в
усьому комплексi процесiв соцiалiзацi .ї .
Самiсть не надається бiологiчно, а виникає у ходi соцiальної взає-
модiї.
Орiєнтуючись стосовно iнших людей, ми складаємо про них певну
думку та очiкуємо, що певно вони будуть говорити та робити. Але при
цьому ми маємо скласти певну думку і про себе ., визначити як iншi люди
реагують на нашi дiї, та зрозумiти, що ми . збираємося робити далi.
Цi двi сукупностi думок взаємопов'язанi. Наприклад, якщо в ауди-
торiї до вас хтось звертається - Ви маєте вiдразу визначити, хто саме
звертається - викладач чи однокурсник. Але визначаючи, хто є ця особа,
Ви одночасно визначаєте, хто Ви є у цiй взаємодiї - партнер чи сту-
дент. I визначаючи, що робить ця особа - викликає на розмову чи викли-
кає на перевiрку Ваших знань, - Ви визначаєте i те, що робитиме Ви:
просто поспiлкуєтесь чи будете демонструвати свої знання.
Самоусвiдомлення . будується, таким чином, через усвідомлення
вiдносин з iншими людьми .. Механiзм соцiальної поведiнки та механiзми
самоусвiдомлення - майже тi ж самi. Ми усвiдомлюємо самих себе, тому
що ми розумiємо iнших людей, й ми пiзнаємо себе, коли пiзнаємо iнших
людей.
Значний внесок в розумiння цих процесiв зробили вiдомi амери-
канськi соцiологи Чарльз Хортон Кулi (Charles Horton Cooley) та
Джордж Герберт Мiд (George Herbert Mead).
6. Концепцiя дзеркальної самостi Чарльза Хортона Кулi.
На початку нашого сторiччя Чарльз Хортон Кулi (1864-199) вико-
ристав метафору "дзеркало" для того, щоб описати, як у соцiальному
контекстi виникає наша свiдомiсть. Вiн дав назву " дзеркальної самості ."
(the looking-glass self) поняттю про себе, яке формується у людини,
коли вона уявляє себе з точки зору інших людей, . тобто дивиться на себе
так, як їй здається, що вони її бачать. .